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Wednesday, January 11, 2012
如何选择发展孩子想象力的玩具
想象是指在大脑中对已有表象进行加工改造而创造新映象的过程，想象在孩子的发展中具有非常重要的意义。游戏是发展孩子想象力游戏是发展孩子想象力的重要活动，玩具是专门供给孩子游戏的物品和材料，因而利用玩具发展孩子的想象力是重要途径之一。
那么，哪些玩具能发展孩子的想像力呢？下面提供的几种玩具，可供参考。
1、结构玩具：如大、中、小型的成套积木、胶粒、积塑块、积塑片等等。孩子可以利用它们来构建各种类型的建筑物、交通工具、日用品等。这类玩具适合4-6岁孩子，可训练孩子分析、比较和认识物体结构的能力，能充分发展孩子的思维力、想象力。
2、 表演玩具：如头饰、面具、木偶、各种娃娃，其他表演用具等等。这类玩具适合4-6岁的孩子玩表演游戏。如孩子戴上孙悟空的面具或头饰，马上会把自己想象成孙悟空，作抓耳挠腮、蹦蹦跳跳的动作，又是摘仙桃又是三大白骨精，开心极了。孩子通过这类玩具表演，可丰富知识，发展想象力和创造力。
3、 充分利用废旧物和自然物作玩具。 好玩具不一定都要买。日常生活中有好多物品，如各种瓶、盒、旧挂历、冰棒棍、果壳、沙子、树叶等在成人眼中是废物、垃圾，但在孩子的眼里却是宝。一方面，因为孩子可以凭想象把它们作为替代物使用，如瓶可以当作花瓶、药瓶、奶瓶，冰棒棍可以当筷子、锅铲等等。另一方面它们还为孩子提供了自制玩具的条件，如用挂历纸可以折、剪、撕贴各种有趣的花鸟鱼虫、飞禽走兽，用树叶可以拼贴。这类玩具适合3-6岁的孩子，有利于孩子大胆想象，自由创新。
玩具过多易影响孩子智力发育
美国儿童教育学者日前发表了一份研究报告，认为玩具过多容易影响孩子的智力发育。这些学者全都是“0—3岁项目”的成员，该项目受美国政府资助，专门研究学龄前儿童的教育计划。学者之一克莱尔•勒纳说，“给孩子们过多的玩具或不适当的玩具会损害他们的认知能力，因为他们会在如此多的玩具面前显得无所适从，无法集中精力玩一件玩具并从中学到知识。”
英国牛津大学教育心理学教授凯茜•茜尔娃所做的研究也证实了这个观点。她历时数年，对3000名年龄在3—5岁之间的孩子进行了跟踪调查，结果发现那些玩具较少的孩子，由于父母与他们一起阅读、唱歌和游戏的时间更多，要比那些家境优越、玩具成山的同龄小朋友智力水平高。茜尔娃认为，“玩具太多容易分散孩子们的注意力，而当他们精力不集中时，就不能更好地学或玩。”
同样是儿童教育工作者的奥汉•伊斯梅尔对此深有体会。去年圣诞节，他10个月大的儿子卡梅伦收到了大量玩具礼物，结果却变得“不会玩儿了”。“他不停地拿起一个玩具，摆弄两分钟就放下，再拿起另一个，没过多久又失去了兴趣，最后往往是拿起一只拖鞋之类的东西来玩，而以前他每个玩具能玩上十几分钟。”
那么该怎么办呢？
首先买玩具就是一门学问，从选购玩具开始，要注意以下几点：
1、了解孩子需要什么？
孩子对运动的兴趣是否大于小玩意儿？孩子的天分是倾向于绘画还是音乐？不要把自己小时侯想玩的玩具硬塞给孩子。你只有多与孩子一起玩耍，一起看儿童电视节目，才能了解孩子的世界。
2、买旧玩具
许多父母都不太习惯购买旧玩具，但一些跳蚤市场其实是挑选玩具的好地方。
4、关心孩子的玩具
如果孩子心爱的玩具坏掉了，手巧的妈妈和爸爸可以和孩子一起设法修理。这样做可使孩子知道，爸爸妈妈多么关心他，也让他学会如何珍惜玩具。
5、分门别类收藏玩具
父母常把玩具随便地丢在一个桶里，久而久之，这桶玩具就被当成了废物，孩子不清楚桶里都有什么玩具。玩具最好按种类存放，放在孩子容易取拿的地方。如果某种玩具已经玩了几个月，可暂时收起，过一阵子再拿出来，让孩子觉得有新鲜感。
6、交换玩具
教导孩子借玩具给其他小朋友玩。孩子玩厌了某种玩具，可以建议他把玩具送给别人。
7、买高品质而耐用的玩具
玩具的品质比玩具的数量多少更重要。比如，某些组合玩具价格相当昂贵，但却可以玩很久。
另外，还要鼓励孩子参与更过的室外活动和集体活动。扩大孩子的眼界，锻炼孩子的各方面能力。让孩子发挥想象力和创造性，而不是单一的享受玩具来带的乐趣。促使孩子学会与他人交换玩具，学会与人相处和分享。
Thursday, June 9, 2011
父母对子女成长的作用
父母对孩子成长起着至关重要作用，其中所包含的不仅仅是对孩子的抚养，更重要的是父母对孩子性格的影响和心理品质的培养起到着重要作用。
父母与孩子之间血缘关系和亲缘关系的天然性和密切性，使父母的喜怒哀乐对孩子有强烈的感染作用。孩子对父母的言行举止往往能心领神会，以情通情。在处理发生在周围身边的人与事的关系和问题时，孩子对家长所持的态度很容易引起共鸣。在父母高兴时，孩子也会参与欢乐，在父母表现出烦躁不安和闷闷不乐时，孩子的情绪也容易受影响，即使是幼儿也是如此。如果父母亲缺乏理智而感情用事，脾气暴躁，都会使孩子盲目地吸收其弱点。父母在处理一些突发事件时，表现出惊恐不安、措手不及，对子女的影响也不好。如果家长处惊不变、沉稳坚定，会使子女遇事沉着冷静。家长与孩子朝夕相处，对他们的情况可以说是了如指掌，孩子身上稍有什么变化，即使是一个眼神、一个微笑都能使父母心领神会，故此做为父母通过孩子的一举一动、一言一行能及时掌握此时此刻他们的心理状态，发现孩子身上存在的问题，通过教育使不良行为习惯消灭在萌芽状态之中。这对孩子的健康成长也起着十分重要的作用。
我想孩子在成长中最需要的是爱。父母向孩子传递爱的信息，是孩子的需要，许多孩子对爱的需要远胜于一两件玩具礼物。但父母如何表达自己的爱呢？轻拍孩子的肩，临睡前给孩子一个吻，与孩子道别时跟他挥挥手，在孩子回家时给他一个问候。这些都是在向孩子表达“我爱你”。同时，也让孩子传递这种爱，让他们爱父母，爱他人，把爱具体化。
在孩子健康成长的道路上，同样需要你提供一些做人处世的规矩，以便让他懂得凡事不能为所欲为，使其懂得自我约束的重要性。父母应当做遵守纪律的表率，并把遵守纪律的行为传递给孩子，让他们共同遵守，养成习惯后做到自觉遵守。
你传递给孩子最重要的信息往往不是用语言方式来达到的。在孩子的整个成长期，他都会模仿父母的行为，并以此为楷模。因而身为父母的要时时提醒自己，孩子正在观察自己。尤其是3～6岁正是孩子的好奇期，只要他们感兴趣的事情，便会像“录像机”那样，将其他人的一言一行完全拷贝下来，存档处理，并在适当时机表达出来。在这段时期，孩子相处最多、接受最多信息的，是来自于父母的言行。因此，家长必须十分注意自己的一举一动，要想为你的孩子树立一个好的榜样，父母必须做到以身作则。
儿童的自尊是通过父母对他的尊重培养出来的。体罚是对孩子的一种不尊重，冷嘲热讽或试图改变他的个性也是对孩子的不尊重。尊重孩子，就必须将孩子视为独立人格的人，允许他发展自己的爱好和追求。即使孩子的发展与家长为他设计的目标并不一样，或者他的有些表现家长很难理解，但也应该尊重他的个性。关心孩子，并不是什么都替他做主，应鼓励他独立思考并勇于探索，让他知道家长随时都在关注着他。尽早开始培养孩子良好的健康习惯。要达到这一点，父母的行为是很重要的。父母坚持刷牙、健身或注重饮食健康，都是在给孩子无意中灌输一种观念，要照料好自己的身体。懂得健康的重要性。
所有那些肯学习的父母都在无形中为孩子树立了一个榜样，但也应该注意不要拔苗助长，超过了孩子的承受能力。对孩子来说，压力过大会影响他们学习的内在动力。与孩子一起欢笑，能让他看到事物轻松和愉快的一面。不要总是对孩子一本正经，笑声能让我们更加热爱生活。
孩子需要同龄玩伴，通过与自己年龄相仿或略大的孩子玩耍，孩子能学会妥协、同情和合作，还会发展出一些新的技巧、兴趣、责任心等等。不要限制孩子与同龄人的接触，家长所要做的是适时地给他们一些指导。
父母自身的文化知识水平，影响到家庭对子女的知识和能力的传递。这种传递对于孩子将来的成才，可能不起决定性的作用，但其影响是十分重大的。同样在生活中，父母亲对孩子成长所起的影响作用是不同的。母亲对于孩子的爱是其健康成长的关键要素。
母亲在孩子成长的最初阶段承担与孩子进行最初的情感沟通，孩子通过母亲的一系列行为使其基本的感觉能力得到锻炼，孩子的情感得以发展，对孩子人格的健康成长起着直接的诱导作用。同样的母亲还是孩子学习语言的最初刺激来源，使母亲在孩子语言能力的发展和形成上起到了至关重要的催化作用。同时母亲还是孩子最初的人格行为的影响者。对孩子人格基调的基本形成起到了潜移默化的作用。
母亲对于一个孩子有着无与伦比的影响。母亲对孩子的了解是从母胎里就开始的，任何人都不可能像母亲那样对影响的孩子的外部环境如此清楚，也不可能对孩子的一举一动有深切的把握。长期共同生活形成的母子感通、母子情结是母亲和孩子不可分割的纽带，而母子之间无可替代的信赖感，让母亲比谁都能更及时地把握孩子的想法。
父亲对子女成长的也具有关键性及重要性。因为孩子的成长如果完全由母亲把持，肯定不利于孩子少年时期的健康成长的发展。不仅会使男孩“女性化”，女孩的性格也会更加的柔弱。当然如果只是由父亲单独培养教育子女，同样也是不利的。父亲行为不管是好是坏，都将对孩子产生极大的影响。
父亲在孩子个性形成和行为塑造方面，起着非常重要的特殊作用。因为男人一般具有实践丰富、心胸开阔、性格刚强等长处，这对子女是一种优势。在孩子成长过程中，母亲为了孩子的事情常常想与人商量，或者仅仅想向人诉说，在这种情况下，丈夫应与妻子共同商讨解决问题的办法，做一个好的倾听者，这就是做父亲的责任。而作父亲的常常忽略了自己做父亲的责任，他们把辅导孩子作业、参加孩子学校的家长会、以及对孩子的品德教育等都推给母亲，自己则忙于工作，对孩子的许多情况都不了解。曾有一位心理学家研究表明：女孩子缺乏父爱则数学不好，而男孩子缺乏父爱会产生情感障碍。当然这种说法也许有些极端，但是，也从一方面反映了父爱对于孩子成长的重要性。
曹靖 (教师) 2010-04-08
父母与孩子之间血缘关系和亲缘关系的天然性和密切性，使父母的喜怒哀乐对孩子有强烈的感染作用。孩子对父母的言行举止往往能心领神会，以情通情。在处理发生在周围身边的人与事的关系和问题时，孩子对家长所持的态度很容易引起共鸣。在父母高兴时，孩子也会参与欢乐，在父母表现出烦躁不安和闷闷不乐时，孩子的情绪也容易受影响，即使是幼儿也是如此。如果父母亲缺乏理智而感情用事，脾气暴躁，都会使孩子盲目地吸收其弱点。父母在处理一些突发事件时，表现出惊恐不安、措手不及，对子女的影响也不好。如果家长处惊不变、沉稳坚定，会使子女遇事沉着冷静。家长与孩子朝夕相处，对他们的情况可以说是了如指掌，孩子身上稍有什么变化，即使是一个眼神、一个微笑都能使父母心领神会，故此做为父母通过孩子的一举一动、一言一行能及时掌握此时此刻他们的心理状态，发现孩子身上存在的问题，通过教育使不良行为习惯消灭在萌芽状态之中。这对孩子的健康成长也起着十分重要的作用。
我想孩子在成长中最需要的是爱。父母向孩子传递爱的信息，是孩子的需要，许多孩子对爱的需要远胜于一两件玩具礼物。但父母如何表达自己的爱呢？轻拍孩子的肩，临睡前给孩子一个吻，与孩子道别时跟他挥挥手，在孩子回家时给他一个问候。这些都是在向孩子表达“我爱你”。同时，也让孩子传递这种爱，让他们爱父母，爱他人，把爱具体化。
在孩子健康成长的道路上，同样需要你提供一些做人处世的规矩，以便让他懂得凡事不能为所欲为，使其懂得自我约束的重要性。父母应当做遵守纪律的表率，并把遵守纪律的行为传递给孩子，让他们共同遵守，养成习惯后做到自觉遵守。
你传递给孩子最重要的信息往往不是用语言方式来达到的。在孩子的整个成长期，他都会模仿父母的行为，并以此为楷模。因而身为父母的要时时提醒自己，孩子正在观察自己。尤其是3～6岁正是孩子的好奇期，只要他们感兴趣的事情，便会像“录像机”那样，将其他人的一言一行完全拷贝下来，存档处理，并在适当时机表达出来。在这段时期，孩子相处最多、接受最多信息的，是来自于父母的言行。因此，家长必须十分注意自己的一举一动，要想为你的孩子树立一个好的榜样，父母必须做到以身作则。
儿童的自尊是通过父母对他的尊重培养出来的。体罚是对孩子的一种不尊重，冷嘲热讽或试图改变他的个性也是对孩子的不尊重。尊重孩子，就必须将孩子视为独立人格的人，允许他发展自己的爱好和追求。即使孩子的发展与家长为他设计的目标并不一样，或者他的有些表现家长很难理解，但也应该尊重他的个性。关心孩子，并不是什么都替他做主，应鼓励他独立思考并勇于探索，让他知道家长随时都在关注着他。尽早开始培养孩子良好的健康习惯。要达到这一点，父母的行为是很重要的。父母坚持刷牙、健身或注重饮食健康，都是在给孩子无意中灌输一种观念，要照料好自己的身体。懂得健康的重要性。
所有那些肯学习的父母都在无形中为孩子树立了一个榜样，但也应该注意不要拔苗助长，超过了孩子的承受能力。对孩子来说，压力过大会影响他们学习的内在动力。与孩子一起欢笑，能让他看到事物轻松和愉快的一面。不要总是对孩子一本正经，笑声能让我们更加热爱生活。
孩子需要同龄玩伴，通过与自己年龄相仿或略大的孩子玩耍，孩子能学会妥协、同情和合作，还会发展出一些新的技巧、兴趣、责任心等等。不要限制孩子与同龄人的接触，家长所要做的是适时地给他们一些指导。
父母自身的文化知识水平，影响到家庭对子女的知识和能力的传递。这种传递对于孩子将来的成才，可能不起决定性的作用，但其影响是十分重大的。同样在生活中，父母亲对孩子成长所起的影响作用是不同的。母亲对于孩子的爱是其健康成长的关键要素。
母亲在孩子成长的最初阶段承担与孩子进行最初的情感沟通，孩子通过母亲的一系列行为使其基本的感觉能力得到锻炼，孩子的情感得以发展，对孩子人格的健康成长起着直接的诱导作用。同样的母亲还是孩子学习语言的最初刺激来源，使母亲在孩子语言能力的发展和形成上起到了至关重要的催化作用。同时母亲还是孩子最初的人格行为的影响者。对孩子人格基调的基本形成起到了潜移默化的作用。
母亲对于一个孩子有着无与伦比的影响。母亲对孩子的了解是从母胎里就开始的，任何人都不可能像母亲那样对影响的孩子的外部环境如此清楚，也不可能对孩子的一举一动有深切的把握。长期共同生活形成的母子感通、母子情结是母亲和孩子不可分割的纽带，而母子之间无可替代的信赖感，让母亲比谁都能更及时地把握孩子的想法。
父亲对子女成长的也具有关键性及重要性。因为孩子的成长如果完全由母亲把持，肯定不利于孩子少年时期的健康成长的发展。不仅会使男孩“女性化”，女孩的性格也会更加的柔弱。当然如果只是由父亲单独培养教育子女，同样也是不利的。父亲行为不管是好是坏，都将对孩子产生极大的影响。
父亲在孩子个性形成和行为塑造方面，起着非常重要的特殊作用。因为男人一般具有实践丰富、心胸开阔、性格刚强等长处，这对子女是一种优势。在孩子成长过程中，母亲为了孩子的事情常常想与人商量，或者仅仅想向人诉说，在这种情况下，丈夫应与妻子共同商讨解决问题的办法，做一个好的倾听者，这就是做父亲的责任。而作父亲的常常忽略了自己做父亲的责任，他们把辅导孩子作业、参加孩子学校的家长会、以及对孩子的品德教育等都推给母亲，自己则忙于工作，对孩子的许多情况都不了解。曾有一位心理学家研究表明：女孩子缺乏父爱则数学不好，而男孩子缺乏父爱会产生情感障碍。当然这种说法也许有些极端，但是，也从一方面反映了父爱对于孩子成长的重要性。
曹靖 (教师) 2010-04-08
Friday, March 11, 2011
Parents Letter
尊敬的家长朋友：
学校假期即将开始，你的孩子在本园都有自己的收获，我们和家长一样,为孩子的每一次进步而骄傲和自豪。为了让您和孩子过一个愉快、温馨的假期，我们给您提出几点建议：
您是孩子的监护人，是孩子天然的老师、是孩子成才的直接受益人，在百忙的假期中，一定要和孩子积极交流：走近孩子、了解孩子、引导孩子、管理孩子、教育孩子，尽到自己的责任。
1、让孩子合理安排假期生活，过一个愉快而有意义的假期：制定一个假期生活计划，包括：①作息时间；②学习安排；③社会实践；④旅行安排；⑤家务劳动；⑥开学后的学习短期目标及长期目标。培养孩子做事有计划、有安排、有目标的好习惯。
2、给孩子一些劳动的机会，自己的事情自己做：在假期中，要求孩子生活规律，按时作息，勤俭节俭，勿暴饮暴食，不能沉溺于无休止的娱乐或者网络之中，让孩子料理个人生活，多做一些家务。培养孩子自立、自律、自强的好品质。
3、让孩子积极参加有益的社会实践和公益活动：要鼓励孩子主动参加积极向上的、充满情趣的、有益于身心健康的社会活动和公益活动，要参加绿色环保活动，爱护公共设施、文物古迹、爱惜花草、树木、保护生态环境，培养孩子的爱心环保竟识。
4、督促孩子按时完成假期作业，引导孩子进行课外阅读：督促孩子完成各科作业，查漏补缺，巩固所学知识，为开学后学习新的知识打下良好的基础。为拓宽知识面、扩大视野、提高能力，要安排时间进行大量的阅读。“读书破万卷，下笔若有神”。建议让孩子在假期中读1-2本书，读好书、读名著、读美文，并做好读书笔记。“吟得诗成无笔写，蘸他春水画船头”。假期是读课外书的好机会，培养孩子阅读的习惯，让阅读温暖孩子的假期。
5、要鼓励孩子多参加户外体育锻炼：假期是增加锻炼孩子的好时机，虽然家长都很忙碌，也尽可安排及腾出时间陪孩子打打球、跑跑步等。建议每天安排30-60分钟的中低强度运动，不但能够促进体格和神经肌肉的发育，提高人体的免疫力，增强心肺功能，还能锻炼孩子的意志，增强孩子的体质而且还有利于心理“愉快素”的分泌，使人体保持心情愉悦，精神抖擞。
6、提高安全意识，监护好孩子的安全：要对孩子进行安全教育，增强孩子的安全意识和自我保护能力。遵守社会公德、公共秩序和交通规则、安全用电。更不要让孩子痴迷于电脑、电视、游戏、上网聊天等活动而虚度时光。培养孩子辨别是非的能力.
8、学校的假期时间：3月12日—3月20日，3月21日复课。另外，请您在假期经常关注或让孩子游览本园网站（www.happylandpicturebookhouse.blogspot.com），了解您孩子在学校动态或本园所转载的主题影片。
各位家长朋友，孩子是我们共同的希望和未来,孩子健康成长是我们共同的目标，我们的孩子，我们的责任，让
我们共同教育！
愿孩子假期愉快，也祝您万事顺意、合家安康！
爱馨绘本乐园启
11/03/2011
学校假期即将开始，你的孩子在本园都有自己的收获，我们和家长一样,为孩子的每一次进步而骄傲和自豪。为了让您和孩子过一个愉快、温馨的假期，我们给您提出几点建议：
您是孩子的监护人，是孩子天然的老师、是孩子成才的直接受益人，在百忙的假期中，一定要和孩子积极交流：走近孩子、了解孩子、引导孩子、管理孩子、教育孩子，尽到自己的责任。
1、让孩子合理安排假期生活，过一个愉快而有意义的假期：制定一个假期生活计划，包括：①作息时间；②学习安排；③社会实践；④旅行安排；⑤家务劳动；⑥开学后的学习短期目标及长期目标。培养孩子做事有计划、有安排、有目标的好习惯。
2、给孩子一些劳动的机会，自己的事情自己做：在假期中，要求孩子生活规律，按时作息，勤俭节俭，勿暴饮暴食，不能沉溺于无休止的娱乐或者网络之中，让孩子料理个人生活，多做一些家务。培养孩子自立、自律、自强的好品质。
3、让孩子积极参加有益的社会实践和公益活动：要鼓励孩子主动参加积极向上的、充满情趣的、有益于身心健康的社会活动和公益活动，要参加绿色环保活动，爱护公共设施、文物古迹、爱惜花草、树木、保护生态环境，培养孩子的爱心环保竟识。
4、督促孩子按时完成假期作业，引导孩子进行课外阅读：督促孩子完成各科作业，查漏补缺，巩固所学知识，为开学后学习新的知识打下良好的基础。为拓宽知识面、扩大视野、提高能力，要安排时间进行大量的阅读。“读书破万卷，下笔若有神”。建议让孩子在假期中读1-2本书，读好书、读名著、读美文，并做好读书笔记。“吟得诗成无笔写，蘸他春水画船头”。假期是读课外书的好机会，培养孩子阅读的习惯，让阅读温暖孩子的假期。
5、要鼓励孩子多参加户外体育锻炼：假期是增加锻炼孩子的好时机，虽然家长都很忙碌，也尽可安排及腾出时间陪孩子打打球、跑跑步等。建议每天安排30-60分钟的中低强度运动，不但能够促进体格和神经肌肉的发育，提高人体的免疫力，增强心肺功能，还能锻炼孩子的意志，增强孩子的体质而且还有利于心理“愉快素”的分泌，使人体保持心情愉悦，精神抖擞。
6、提高安全意识，监护好孩子的安全：要对孩子进行安全教育，增强孩子的安全意识和自我保护能力。遵守社会公德、公共秩序和交通规则、安全用电。更不要让孩子痴迷于电脑、电视、游戏、上网聊天等活动而虚度时光。培养孩子辨别是非的能力.
8、学校的假期时间：3月12日—3月20日，3月21日复课。另外，请您在假期经常关注或让孩子游览本园网站（www.happylandpicturebookhouse.blogspot.com），了解您孩子在学校动态或本园所转载的主题影片。
各位家长朋友，孩子是我们共同的希望和未来,孩子健康成长是我们共同的目标，我们的孩子，我们的责任，让
我们共同教育！
愿孩子假期愉快，也祝您万事顺意、合家安康！
爱馨绘本乐园启
11/03/2011
Sunday, March 6, 2011
Importance of Play in Early Childhood
"All work and no play makes Jack a dull boy." - An old proverb
Playing is a much needed activity in the early childhood. You may have come across a child playing and you are sure he is having a fun time. However, there is more to the picture than meets the eye. The reason is that "play" is the building block of a child’s intellectual skills. The parents should realize that through play, their child develops social skills, problem solving skills and also interpersonal skills.
Parents should ensure that their child plays with other children. This is important because it helps in the emotional and social development and also in learning skills such as negotiation. By playing with the children of their own age group, a child learns lessons in sharing and give and take. You could rightly say, play is an integral part of learning.
A child is born with an innate talent and an urge to learn new things through exploration. For instance, when a toddler starts to walk, he would not like to be carried around. He wants to walk. As a child grows, as a parent you should instill new skills and also teach him/her new things through play. This is when play becomes an important activity in early childhood.
Importance of Play in Early Childhood
Play is important in early childhood because it helps prepare a child for school. Engaging in play activities helps to nurture social and language skills. When a child engages himself/herself in hands-on play activities at home, it helps to refine his listening and reasoning skills. There are many multi-sensory play activities that teach a child to understand and learn through touch, sight and sound.
Play is important in early childhood because it helps in the physical development of the child. Obesity is a common problem among children today. Engaging in outdoor games helps in preventing childhood obesity. Outdoor games also help to nurture and co-ordinate the sensory-motor development of a child.
Singing along with your child or engaging in play activities involving rhyming words enhances the language learning. Experts opine, it is necessary to nurture oral language skills in the early years of childhood than teaching word recognition and letter sounds. As a parent, you need to understand that talking to your child would enable him/her to pick up the language quickly. Apart from engaging in talking, singing songs, reciting poems and story telling would enhance language skills in a child.
Play helps to hone math skills in a child. Children grasp the concepts of math at an early stage. As a parent, it is your responsibility to develop this skill by engaging them in play activities such as counting the number of objects in a sack, teaching them relationships like short and long, big and small, less and more and so on.
Through play, children not only learn many new skills, but also develop self-esteem. One thing worth mentioning is, parents must learn to respect the interests of their children and let them take the lead while playing. Play helps in developing a healthy and long-lasting relationship between a child and his/her parents. It also helps the parents to gain an insight into the thought process of their child.
By Maya Pillai
Tuesday, February 22, 2011
《爱馨》 1—3岁幼儿训练方案
一、认知能力的培养
1、观察能力的培养。
观察是一种有目的的感觉知觉活动，是发展智力的主要途径。儿童观察事物是通过各个感觉器官来进行的，因此，培养儿童的观察能力，应从发展视觉、听觉、嗅觉、触觉等感觉能力入手，从他们感兴趣的、注意到的事物开始，有意识地引导他们去观察事物。
(1) 观察事物的特性
①识别大小。教小儿比较物体的大小，开始可选择形状类似，大小差别显著的物体来练习，如大娃娃与小娃娃，大杯子与小杯子等。
②识别形状。
教小儿识别物体的各种形状，对发展观察能力十分有好处。先教小儿识别简单的几何形状，如圆形、椭圆形、三角形、正方形等，可用同种颜色的纸板如红色、黄色，剪成两套形状不同的图形如圆形、椭圆形、三角形、正方形，让小儿和家长分别拿一套，教小儿把他手中的圆圈重叠到家长的圆圈上，指给他看，这两个圆圈的形状是一样的"都是圆的。"再让他把圆圈与其它形状的纸板比较，告诉他是不一样的。
③识别颜色。
先从基本的颜色红、黄、蓝、绿进行识别。小儿这时可能说不出颜色的名称，家长也不必在这个阶段要求幼儿说出颜色的名称，但应让幼儿明白"颜色"这个词的意思，懂得"这种颜色"、"那种颜色"的意思，使他意识到颜色也是物体的一种属性，发展观察力。
可用一些大小相同、形状一样、颜色不同的积木方块进行练习，如成人手中拿一块红方块，要小儿从几个方块中挑选一个和成人手中一样颜色的方块。小儿学画时，让孩于注意到小草是绿色的，西红柿是红颜色的，让小儿拿绿色画笔画小草，红色的画笔画西红柿。在日常生活中，引导小儿注意周围物品的颜色，如妈妈的围巾是蓝色的，小儿的帽子也是蓝色的，这时便可告诉这两件东西的颜色是一样的。
(2) 发展幼儿注意力。
①注意力的稳定性。幼儿注意力短暂，不稳定，成人应帮助小儿更长时间地集中注意力于一个物体上或一种游戏中。如小儿玩皮球一会儿就扔掉，正要开始做其他的事情，母亲可拿起皮球，教他一些新的玩法，如教小儿用手使皮球在地面上旋转，或对着墙壁滚动皮球，使皮球碰向墙壁自动滚回来，或用球投篮等。 ②扩大注意的范围。教注意物体之间的联系，发展注意力的稳定性和注意的分配能力。在培养小儿观察力时，应多带小儿接触大自然，注意引导孩子调动多种感觉器官参与观察活动，可教小儿看日出日落，风吹草动，听鸟语、闻花香等等。
2、记忆力的培养。小儿的记忆是由感觉器官获得的信息积累而成的。有了记忆，小儿才能呈现出日新月异的进步。
(1) 实物记忆练习。让小儿根据记忆寻找所需要的玩具，如先让小儿看一个小球，然后把它收起来再让孩子在其他的玩具中找这种小球。
(2) 强化记忆练习。父母可以选择一些形象直观，与婴儿本人关系较为密切的东西和他感兴趣的事物来训练他的记忆。可教小儿认识爸爸、妈妈，自己的名字、五官和身体的主要部位，间隔一段时间，情景再重复。
3、思维能力的培养。小儿的思维活动是以周围的实物和具体的活动为基础的。因此，在促进婴幼儿思维能力发展的诸因素中，最重要的就是给小儿创造一个有利于动手动脑的环境。
（1）发展幼儿解决问题的能力。用语言指点并巩固孩子在解决实际问题过程中所取得成果，帮助他用动词“伸出”、"倒转"、"挪动"等来表达他找到的解决办法。词可以帮助孩子自己选出解决问题的方法，同时扩大在解决类似问题时使用这种方法的可能性。
（2）发展思维的灵活性。教小儿用同种玩具进行不同的玩法并在日常生活中引导小儿注意观察一种物体的多种用途，以发展小儿解决问题的技巧。如教小儿用钥匙可以开锁，也可以撬开奶粉罐上的铁盖，捅开饮料瓶口的纸封，还可以当笔在泥地上画画等等。筷子是用来吃饭的，但偶尔也可用它搅拌浆糊、药液，甚至当灯笼的提手等。
4、想象力和创造力的培养。
（1）辨别音响。给孩子听不同的声响，让孩子判断是什么东西发出的声音。
（2）手影表演。成人可利用灯光或阳光下的投影用手做成小鸟飞等动作，引导小孩子观看、想象。
（3）看图片。通过看图片，认识图片中的人物、物品，说出"是谁？"，"在做什么？"，"是什么东西？"，"做什么用？"。
二、动作能力的培养。
1、继续训练小儿独立行走的能力和行走的稳定性，以促进运动的协调性和躯体的平衡能力。可和小儿一起拖拉玩具车，教小儿拉着小车向前走、侧着走、倒退走等。准备一个较大的皮球，成人将球滚到小孩子脚边，教他抬脚踢球。
2、发展小儿走、蹲、弯腰动作。将玩具散放在各处，要求小儿收捡玩具交给成人或放在固定的地方。
3、训练小儿下床。当小儿爬到或走到距床沿约30厘米处，就训练他调转身体，头朝里脚向床边方向，然后让他们倒退着向床边爬行，直至脚踩地。开始成人应在小儿背后保护一下，防止小儿动作不稳仰倒在地。可用同样方法教小儿从坐在沙床上或椅上转身下地。
4、训练小儿手的灵活性和准确性。如教小儿学习画画、搭积木、用塑料绳将有孔玩具串起来。
三、习惯和生活能力的培养。
1、睡眠。除夜间睡眠外，白天可睡眠2次，每次1.5～2小时。不要用威胁、恐吓等手段，逼小儿睡眠，也不要给小儿讲述恐怖的故事，以免小儿害怕而拒绝一个人入睡。临睡前清洗脸、手、脚、臀部，排好尿，换上宽松保暖的睡衣，会使小儿感到舒适，易于入睡，这不但有助于养成良好的睡眠习惯，也便于孩子建立睡眠条件放射。
2、饮食。断奶后，每日喂养的次数约4～5次，可安排在早、中、晚餐时间和白天睡眠醒来的时间。养成定时进食，定位进餐的习惯，鼓励小儿自己动手吃东西。培养饭前便后洗手习惯。
3、训练小儿在日常生活中做力所能及的事，以培养小儿独立的能力。教导小儿试着脱鞋、脱袜子，排完大小便试着提裤子，外出时自己戴帽、脱帽，爸爸妈妈下班进门可让孩子帮助拿拖鞋给爸妈换鞋，给孩子洗手时，教小儿主动将手伸到水里，玩完玩具后帮忙收拾起来等等。
四、社会交往能力的培养。
（1）教育孩子礼貌待人。家里来客人要教小儿打招呼，问好，接受别人的东西说谢谢，客人走时挥手说再见。鼓励小儿取糖果、水果招待客人，把玩具分给到家里来的小朋友玩等等。表演操也是教育幼儿的好方法。
（2）利用各种机会丰富孩子的语言词汇，并简单说明物体的用途与关系，扩大小儿的认识范围，促进语言的理解与表达。
给小儿看图片、幼儿书籍、带小儿到外面玩，教小儿认识物体的名称，对着图片或实物，询问小儿图片或实物的名称及用途"这是什么?""干什么用的?"引导小儿回答，小儿回答正确时亲亲他，以示鼓励。
此时，小儿已开始喜欢听大人讲故事了，父母给孩子讲故事时，开始要讲得慢而简短，发音清晰，富于表情，可根据故事的情节伴以动作，来增加小儿的注意力和兴趣。孩子爱听讲过的故事，成人可多重复几次，还可将小儿目睹或经历的事情，编成故事。也可根据孩子的特点编故事，用它来加强行为规范和思想品德教育。
1岁半～2岁小儿训练方案
一、 小儿认知能力的培养。
1、观察能力的培养
（1）培养上下、里外、前后方位意识。如游戏时说："球在箱子里。"，"小车在箱子外面。"等等。
（2）辨别多少。如分糖果给家人，看看分的是否一样多，放桌上比比看谁多谁少。也可以用专门的 图画，训练孩子认识多少。
（3）比较高矮。让小儿看爸爸比妈妈高，孩子比妈妈矮。用玩具比比看，哪种动物高，哪种动物矮，或直接带小儿到动物园实地比较一下，也可看动物的画片，如小乌龟和小兔子，小猴子和长颈鹿，谁高谁矮?若小猴子爬到高高的大树上，是不是比长颈鹿更高了?
（4）指导小儿观察事物的特征，有助于随意注意的形成和发展。带小儿观察动物、自然景物，如"小猫在吃什么?"，"它怎么叫?"，"小鸟在哪里?"，自然："红色的花在哪里?""闻闻看什么东西香香的?"。
2、记忆力的培养。
（1）词汇记忆。成人在讲述孩子较熟悉的故事，或教小儿念他熟悉的儿歌，或唱他熟悉的歌时，有意识地停顿下来让孩子补充，由简到难，开始让孩子续上单字，以后可逐渐让孩子续上一个词、一句话这既可促进记忆力的提高，还可发展小儿的语言能力。
（2）实物记忆。让小儿回忆起不在眼前的实物，可给孩子一件玩具，让他注视您将玩具放到盒中，盖上盖子，让他说出盒中玩具的名称。
3、1岁半以后应在孩子的游戏中增加一些较为复杂的内容，促进小儿思维发展。
（1）比较大小。用套蛋、套塔、或大小不同的纸盒等玩具，教小儿依尺寸的大小，将小尺寸的套入大尺寸的玩具中，让孩子在游戏中进行比较、概括、并做简单的分析。
（2）按颜色特征将物体归类。在游戏中，成人可让孩子他在各种颜色的物体中，将指认颜色的物体找出来。在游戏中，还可以让孩子按颜色分别放置物体。例如，将红色的木制小球放到红色盒子中，而将蓝色的小球放到蓝色盒子中去等等。
（3）发展幼儿解决问题的能力。如教小儿用小锤子将小木板钉进潮湿的沙土中，用木棍将手拿不到的环拉到跟前等。
4、想象力和创造力的培养。
（1）模仿游戏。游戏能促进孩子创造性想象的发展。成人可指导幼儿模仿日常生活情节的游戏，开始可由成人设想游戏的内容指导幼儿游戏。
（2）有意识、有计划地培养孩子绘画，不仅可以发展孩子认识事物的能力，而且有利于发展手部小肌肉活动的能力，也有利于对孩子进行审美教育。进而可以逐步发展想象力和创造力，培养感受艺术美、自然美和社会生活美的能力。
绘画还可培养幼儿独立活动和专心做事的好习惯，促进智力的发展。
（3）培养听音乐和欣赏音乐的能力。音乐可以给人以美的感受，扩展幼儿对周围环境中各种不同事物的想象力，促进幼儿情感和智力的发育。 小儿出生后的第一年是其音乐能力发展的起点，可通过培养孩子区分音的高低、音的长短、力度、音色、节奏、旋律等能力，来培养孩子的音乐感受力。熟悉的歌曲、有趣和有节奏的乐曲能发展幼儿的音乐想象力。
二、动作能力的培养
1、扶栏上、下楼梯。训练小儿学习上、下楼梯。训练上下楼梯时，开始选择的楼梯不要太多层，以便于孩子能够较顺利地上完楼梯，体验到成功的快乐。
2、跑步练习。家长可通过游戏来训练小儿跑步的灵活性和稳定性，如灵活的向前跑，转弯跑。
3、通过游戏、手工、鼓励小儿做力所能及的事，促进手动作的稳定性、协调性和灵活性。
三、习惯和生活能力的培养
1、白天睡眠的次数逐渐减为1～2次，可根据作息制度，将小儿白天的睡眠安排在午饭后，睡眠时间为1.5～2小时。孩子改用新的作息制度需要有一个过程，家长可根据自己孩子的身心特点，逐渐使小儿的作息时间向新的制度过渡。
2、可安排孩子每日早、中、晚三餐主食，在早中餐及中晚餐之间各排一次点心。培养孩子进餐的正确姿势，教会幼儿正确使用餐具，不要边玩边吃，不要在饭桌上引逗孩子大笑，以防呛咳窒息，饭后不要让孩子做剧烈活动，可让孩子轻微安静地活动半小时，避免呕吐。
3、教小儿养成饭前便后洗手的习惯。对于幼儿来说，学会任何一种新的本领都是一件复杂的事。成人要帮助孩子减轻掌握这些新技能的困难。成人要有耐心，使孩子能顺利地掌握构成技能的一个个动作。
4、培养幼儿爱护玩具的习惯。
四、社会交往能力的培养
1、与人交往。此时期的小儿已有了语言，可以较多的和人交往，要教育小儿初步懂得与人交往中一些简单的是非概念。
2、幼儿在1岁半后，言语发展会突飞猛进，他们不仅重复成人说的言语，而且想要自己说出周围东西的名称。语言来源于生活，家长应常带小儿到户外、公园去玩，鼓励他与人交往，并引导小儿仔细观察遇到的事物，告诉小儿他遇到事物的名称和特点。回家后，要他回忆在外面接触的人，看到的东西，并尽量帮他用较完整的话叙述出来。这样，不但丰富了他的语言词汇，而且巩固了记忆，增长了知识。
2～2岁半小儿训练方案
一、 认知能力的培养
1、观察能力的培养
(1) 观察事物的特性。
①比较形状。用一些不同形状的积木，也可用硬纸板剪成不同形状的纸卡，教小儿学会认识图形，如圆形、方形、三角形等，懂得选择同样的图形进行匹配。
②比较远近。培养孩子远近意识。在日常生活中，可用含远近的词引导孩子行为，加强对远近概念的意识，如"和妈妈靠近点"。还可在游戏中，教小儿领会远近的意思。
③培养孩子观察的更全面，这样孩子可扩大观察的范围，促进思维的发展。带孩子到户外观察，教小儿学会先观察周围总体概况，再集中观察某一特定的事物。
(2) 发展幼儿注意力
要注意培养幼儿注意的持久性，集中性。
2、记忆力的培养。
（1）复述话语。随着小儿语言能力的提高，可让孩子复述成人的话语。可从简单的短句开始，然后教长一点的句子如背诵歌词、儿歌、古诗等，以促进小儿记忆能力的提高。
（2）数字记忆。虽然此时小儿对数的概念还不清楚，但机械记忆能力强，通过数字记忆练习，可强化小儿机械记忆能力，如可教小儿记门牌号、电话号码、历史年代等各种数字材料。
3、思维能力的培养
（1）培养幼儿对因果关系的认识。让孩子看看吹风能使小风车旋转，还能使脸盒里的水出现波纹，将肥皂水吹出五颜六色的肥皂泡。这可激发幼儿的好奇心，激发其学习探究的热情，促进认知发育。（2）归类练习。可教小儿根据事物的某些性质练习分类。可按声音分类，将能发出声音和不能发出声音的东西归类，还可按颜色、形状、大小、用途分类等等，以提高小儿归纳、概括的能力。
（3）发展幼儿解决问题的能力。有意造成一些明显的错误，让孩子去发现，并鼓励他说出错误所在及解决办法，以培养小儿分辨问题的能力。
4、想象力和创造力的培养。
（1）表演游戏。可根据故事或童话的情节和内容，让孩子表演，在表演游戏中，小儿可发挥自己的想象力和解决问题的能力。
（2）绘画。通过绘画可以提高小儿手眼动作的协调性。引导小儿根据自己对周围世界各种事物和现象的认识，仔细观察自己所画图画的构图，看看由这些粗细不同的线条搭配成的图像轮廓是否像要画的事物。
（3）音乐。幼儿两岁时就具有听成人有表情唱歌的能力，听歌曲可大大丰富幼儿的音乐听觉感受性。教幼儿留心听歌曲旋律的同时，还要教他留心听歌词。引导小儿注意乐器发出的声音表现的意思，让孩子根据歌词、旋律，构思与乐曲相符合的音乐形象。
二、动作能力的培养
1、独自上、下楼梯练习。用玩具在上逗引或鼓励小儿上楼，使其能不依靠家长或栏杆自己上、下楼梯。可选择无扶手、只有3～4层的阶梯练习。
2、双足跳练习。成人可牵着小儿两只手，教小儿蹦跳，逐渐训练小儿不要扶持，双足能同时抬起跳离地面。但是，不应当让孩子过分迷恋于跳跃(特别是从高处跳下)，因为幼儿在这个年龄段还没有形成脚弓，过多的跳跃有可能形成平足。
3、继续让孩子多做动手游戏，发展手部动作。可用积木搭楼房，和孩子玩比赛拾物的游戏，比赛用绳子串珠的数目，学习用筷子来取东西，折纸等等，发展手部动作。
4、两岁后可让幼儿学做主动操。
三、习惯和生活能力的培养
继续鼓励小儿做力所能及的事，培养良好的睡眠、饮食、卫生等习惯和爱劳动，关心别人的品德。教小儿自己解开扣子，脱掉衣服，大小便后自己帮忙提裤子，洗手后用毛巾擦干手并将毛巾放回原处，自己用勺进食，游戏结束后将玩具收拾放回原处等。
还应鼓励小儿树立克服困难的信心，这对将来智能发展和学习关系有较大促进作用。如小儿搭积木不成功，要求成人帮助，成人应鼓励小儿再试一试，而不要马上伸手相助，当孩子重复多次尝试成功时，应鼓励表扬孩子。
四、社会交往能力的培养
1、与人交往。训练小儿和别人一起玩合作游戏，使小儿在游戏中懂得遵守一定规则，相互合作，团结友爱。多带小儿接触社会，教会小儿有礼貌地称呼周围的人。
2、利用各种机会扩大幼儿的词汇量。如带小儿上公园时，给他讲他所看到的花草树木的名称，等等。
教小儿用完整的句子表达意思，可经常让小儿看图片，给他讲简短故事，教他说歌谣。随着幼儿理解能力的加强，在适当的时候，可教孩子掌握一些比较抽象的时间名词、方位名词的用法，如"今天不去姥姥家，明天才去。"，"刚才你吃了一块糖，现在别吃了。"，"你在前边走，爸爸在后面跟着你"等。
并经常在话语中使用常用代词"我、你、他(它)、我们、你们、他们、自己、咱们"，使孩子逐渐理解各个代词的指代关系。教小儿使用表达动作的词，如"你拿着"、"扶着我"，"我领你走"、"抓住我的手"、"他们在踢球"、"上医院扎针"、"用手拍球"。
还可以通过说"不能一边吃，一边玩"，"我有手和脚"，等等，让孩子掌握"一边……一边、也、以及、和、同、跟"等连词的用法，使孩子能准确、完整、连贯地表达意思，这对于提高小儿的交流能力起了很大作用。
3、培养小儿良好的道德品质和情感
此阶段小儿已形成了最基本的道德情绪，对成人的赞许会出现满意的情感，对成人的谴责会产生羞耻的情感。开始能辨别简单的是非行为。
家长在进行道德教育时，除了以身作则外，还要激发儿童对符合社会道德的行为产生愉快、自豪、羡慕、向往的情绪体验，而对违反社会道德的行为表示厌恶、羞耻、蔑视。及时表扬孩子好的行为批评纠正孩子不良行为习惯。
教育孩子爱护玩具，有礼貌、不乱扔果皮、主动收拾玩具、公园的花不能摘、不随地大小便，等等。要从小发展幼儿的美感，使他们学会看到美的东西会感到愉快，审美能力。
2岁半～3岁小儿训练方案
一、认知能力的培养
1、观察能力的培养。
(1) 观察事物的特性
①比较长短。也可在纸上划线段，教小儿比较长短。还可比较长裤和短裤，长袖衫和短袖衫，长铅笔和短铅笔，长凳子和小方凳等。 ②比较厚薄。让孩子拿一本小画书，你拿一本更厚一点的书，同孩子比较，说"我的书比你的书厚"。"你的书比我的书薄"。然后，鼓励孩子寻找一本更厚的书，孩子就可以说上边的话，其后你再找一本更厚的，依此类推。以后可以倒过来玩，"我的书比你的薄。""你的书比我的厚。"这种游戏也可以用于比较被子、衣服等其他物品。③综合比较。引导孩子善于发现近似事物中的不同点和不同事物中的相似点，来培养小儿观察比较的能力。
(2) 发展幼儿注意力。教小儿按成人的指示、集中精力完成一件事情或一种游戏。成人提示任务越具体，就越容易引起幼儿集中注意，明确注意的目的，在儿童完成作业时成人可不断给予帮助，赞许，鼓励幼儿正确的行为，表扬孩子的成绩。可利用比赛的形式，激发幼儿积极性，鼓励他集中精力。
2、记忆力的培养
(1) 利用游戏培养记忆力。将几种幼儿熟悉的玩具，如小动物、汽车、球等摆在桌子上，请小孩说出玩具的名称，然后用布把玩具盖上，成人从盖布下取走一个玩具，再将盖布打开，让幼儿看一看，少了什么玩具。
也可以地上放几个圈，每个圈中放一个小动物玩具，表示小动物的家，然后让幼儿记住每个动物家的位置，并请小动物出来玩，最后再叫幼儿将小动物逐个送回"家"--即原来的位置。
(2) 图象记忆。让孩子看一张画有数种动物的图片，限定在一定时间内看完，开始时时间可长些，逐渐减少看的时间，然后将图片拿开，让孩子说出图片上有哪些动物，如果孩子记住的不多，还可以教他使用一些记忆的方法如，有翅膀、能飞的有哪些？
(3) 在日常生活中培养小儿记忆。如小儿游玩回来，让孩子回想一下玩了什么东西，遇上了什么人，经过了什么地方，等等。还可在日常生活中，要求小儿按成人说的先后次序去做，逐渐可用语言指导小儿按指令先后做更多的事情。
3、思维能力的培养。
(1) 学会数数并理解数量的概念。
(2) 利用语言促进思维。幼儿在多样化的活动中发展了直观具体性思维，并有了简单的判断能力和推理能力，学会对各种物体或现象进行简单的比较、概括。并确定它们之间的联系。可经常用 "为什么?"、"在哪里?"、"干什么?"、"怎么办?"等，引导小儿思考。
(3) 发展幼儿解决问题的能力。让孩子预想事情的结果，从而教会孩子去思考、推理并学会应当怎样做，如冰糕一直拿在手中会怎样?让孩子先预想一下事情的结果后，做做实验看看。
4、想象力和创造力的培养。
（1）角色游戏。随着年龄的增长，认识能力的加强，孩子逐渐能理解并模仿人们之间的关系。此时可引导小儿做扮演角色的游戏，可以让他注意现实生活中角色的特点，来丰富他的游戏情节，如上公共汽车观察售票员是怎样工作的？到理发店理发，留心观察理发师的一举一动，等等。
(2) 绘画。在幼儿能画出一些线条和形状后，成人可引导小儿将他所画的东西同实物作比较，这样孩子会更有兴趣在绘画中想象、构图。
(3) 音乐。培养孩子听音乐和欣赏音乐的能力。教孩子理解歌曲的内容，感受歌曲的思想感情，并要求孩子在唱歌时用歌声表达自己的内心情感，想象歌曲提供的音乐形象，从而激发幼儿的想象力。
二、动作能力的培养
1、独脚站立练习，两脚可交替训练，使双下肢力量均衡。开始时小儿可能要扶着人和物才能抬起一只脚，逐渐地训练小儿不依靠人和物自己能够单足稳定地站立几秒钟，并逐渐训练小儿单足独站由几秒到10秒左右时间。可用竞赛的形式鼓励小儿，使小儿能够逐渐地较稳定地单脚支撑。
2、跳高、跳远练习。可在地上放一张纸或划二道线，要求小儿向前跳时不能踩到纸张或线内，调节纸张或两条线的宽度，训练小儿向前跳跃的距离。还可训练小儿跳高，可在地面上设置有一定高度的障碍物，如一本书或一块砖，让小儿跳越过去，并逐渐地增加难度，如再加一本书或一块砖，变得更高；或两本书或两块砖平放，变得更宽，让孩子练习。要注意孩子的安全，给予适当的防护。
3、发展动作协调能力。泥塑、拼贴画，既可发展小儿手动作的灵巧性，还可促进小儿想象力和创造力。教会孩子搓、揉、压、卷、捏等动作，并在此基础上塑造各种物和人的形象。家长可适当给于指导和帮助，从容易的形象学起，以发展小儿的想象力，创造力，提高动手创造的能力。
三轮童车是这个年龄段小儿特别喜爱的玩具，骑三轮童车既增强孩子的体质，又培养小儿胆大心细、集中注意力的良好习惯，还可以借此训练小儿动作的协调性、敏捷性和良好的反应能力，并能帮助小儿理解交通常识。三、习惯和生活能力的培养。教小儿练习自己穿衣服，认识衣服的前后，并试着穿好衣服，扣上简单的扣子。脱衣服时，先自己解开扣子，再脱掉衣服。可用一些较宽松的外衣先让孩子练习，一般小儿先学会脱衣裤，再学会穿衣服。还要教小儿试着自己穿鞋子。
教会小儿能够明确的表达要大小便，可训练小儿自己脱裤子蹲盆或上厕所，教小儿如何才能不弄脏裤子，并教小儿在中午和晚上上床睡觉时知道先去厕所。
四、社会交往能力的培养。
1、与人交往。可教小儿与其他孩子一起做集体角色游戏，通过这种游戏培养孩子建立起与同龄人的关系。在指导孩子们玩角色游戏时，家长可帮助幼儿分配游戏的角色，教幼儿如何遵守角色的各项义务，在角色游戏中领会人与人的交往和联系，丰富生活经验。例如，扮演保育员的孩子，应该温和地和孩子说话，给他们玩具，哄他们玩等，而扮演托儿所孩子的，则要认真听"保育员"的话。
2、发展语言能力。鼓励小儿自己叙述一些事情，如 "今天做了什么?"，"上公园看到了什么"等，让他复述故事，讲述图中所描绘的内容。教小儿记住父母的名字、家庭住址、父母的职业、单位，自己的年龄等。
3、培养小儿良好的道德品质和情感。孩子的道德评价能力是在大人的影响下形成的，开始他们常常只是重复父母或老师的看法，以后才慢慢地学会独立分析。教育孩子文明礼貌、团结友爱、尊重长辈、尊重老师、爱祖国、爱劳动、正直善良、富于同情心，教孩子遇到困难应努力克服并培养孩子学会从生活中获得美的感受
Monday, February 7, 2011
“孝道”美德从小教起
《传承“孝道”美德 体验中培养良好品德 》
爱馨绘本乐园在老师们的指导下开展了系列《孝道》主题课程。从“知恩”、“感恩”、“报恩”这三个孝敬道德习惯着手，培养学生热爱、尊敬长辈的孝道、孝心、孝行，把爱父母爱家庭的感情扩大到爱他人、爱家乡、爱社会、爱祖国的更高境界，实现思想道德的升华。
为了取得普遍的教育效果，课题组讨论制定了每个年段学生具体的“行孝”要求，要求他们按照“行孝”要求每天做一件力所能及的孝敬事。如对父母讲话态度尊敬，语气亲切；听从父母的教导，不顶嘴、不发脾气，不让父母生气；吃饭等父母一起吃，好菜请父母先吃；中高年级学生主动为父母盛饭；记住父母的生日，到时向父母表示祝贺，并做一件让他们高兴的事；父母生病时主动为他们端水送饭；不向父母提过高的要求；自己能做的事自己做，并尽力帮助父母做些力所能及的家务活等。新年期间小朋友们不忘到社区内的孤寡老人家义务劳动并且老人带去欢乐！
本园在新年之前售卖由园内小朋友所制作的年饼。售卖年饼所得的利润将用来购买米粮和食品捐献给老人院内的老人。本着培养儿童用自己劳力帮助老弱的怜悯和孝亲敬老之心，希望家长能全力支持此项活动。
p/s:我们将在年初八带领小朋友拜访老人院，有意随团的家长们可以连络各班老师。谢谢哦~
爱馨绘本乐园在老师们的指导下开展了系列《孝道》主题课程。从“知恩”、“感恩”、“报恩”这三个孝敬道德习惯着手，培养学生热爱、尊敬长辈的孝道、孝心、孝行，把爱父母爱家庭的感情扩大到爱他人、爱家乡、爱社会、爱祖国的更高境界，实现思想道德的升华。
为了取得普遍的教育效果，课题组讨论制定了每个年段学生具体的“行孝”要求，要求他们按照“行孝”要求每天做一件力所能及的孝敬事。如对父母讲话态度尊敬，语气亲切；听从父母的教导，不顶嘴、不发脾气，不让父母生气；吃饭等父母一起吃，好菜请父母先吃；中高年级学生主动为父母盛饭；记住父母的生日，到时向父母表示祝贺，并做一件让他们高兴的事；父母生病时主动为他们端水送饭；不向父母提过高的要求；自己能做的事自己做，并尽力帮助父母做些力所能及的家务活等。新年期间小朋友们不忘到社区内的孤寡老人家义务劳动并且老人带去欢乐！
本园在新年之前售卖由园内小朋友所制作的年饼。售卖年饼所得的利润将用来购买米粮和食品捐献给老人院内的老人。本着培养儿童用自己劳力帮助老弱的怜悯和孝亲敬老之心，希望家长能全力支持此项活动。
p/s:我们将在年初八带领小朋友拜访老人院，有意随团的家长们可以连络各班老师。谢谢哦~
Friday, January 21, 2011
幼儿小班新年系列主题活动（爱馨绘本乐园）
新年（元旦）是我们中华民族的传统节日，是新的一年的开端，目前，举国上下，喜气洋洋，到处都在为迎接新年做准备。为了引导幼儿对身边常见事物和现象产生兴趣和探究欲望，让孩子们体验到过新年的快乐，知道自己又大一岁了，老师们精心准备了这一主题活动。
为了给孩子们的探究活动创造一个宽松的环境…………新年是孩子最开心的时候，周围的环境因为这个节日的到来发生了变化，带给了成人很多快乐的期待，也同样带给孩子快乐的因素。
而对于这些孩子来说，今年的新年又有所不同，他们要在幼儿园这个新家中，和老师、小伙伴一起迎接新年的到来，这应该是让孩子体验集体生活乐趣、增加他们彼此之间情感的好机会。
内容与要求:
1、以各种方式参加节日活动。
2、关注节日中自己周围环境的变化。
3、体验新年的快乐，过节的欢乐。
时间安排:活动分二到三周进行。
主题活动目标：
一、健康和运动
1、学习自己穿衣服、刷牙、洗脸，自己做自己的事情。
2、练习钻、跑的动作。
二、情感和表达
1、感受在幼儿园与同伴、老师一起过新年的欢乐气氛。愿意参加集体庆祝活动，你体验 过新年的愉快情绪。
2、学习用多种方式表达对他人的祝福。
3、参加多种形式的艺术活动，表达自己过新年的愉快情绪。
三、认知和能力
1、学说简单的祝福语。
2、了解过新年的习俗。
3、知道新的一年里大家都长大一岁了。
过年真开心 集体活动 教师与幼儿准备好，用一个比较集中的时间进行迎接新年的准备，将活动内容分成几个区域同时进行，幼儿按照自己的意愿选择活动活动内容：布置新年树、做彩链、做汤圆、做年糕、装糖果（或者礼物）等，选择一些背景音乐渲染气氛。之后，吃自己做的汤圆，年糕，幼儿园也可以准备一个自助餐活动增加热闹程度。
活动内容：制作活动-----节日的糖果（教案如下）、制作贺年卡、制作小灯笼等。
教学目标：
1、 幼儿学习捏泥、团报纸包糖果的技能。
2、 发展幼儿小手肌肉，使手指、手腕动作协调、灵活。
教学准备：橡皮泥 、糖纸若干
每组一只盘子
教学流程：谈话----观察糖果----讲解示范----幼儿
操作----送礼物
教学过程：
一、 导入部分：
今天小熊要过新年了，它想请我们小朋友一起
参加它的新年聚会，我们送礼物给它好吗？
送什么礼物呢？（幼儿讨论）
糖果、蛋糕、衣服等
二、 进行部分：
1、 出示糖果，幼儿观察
老师拆开做好的糖果，让幼儿观察糖的形状以及糖纸。
2、 讲解示范
A：取一点橡皮泥，搓成圆形、三角形、正方形
B：然后用糖纸包起来，两端旋转捏紧。
C：把做好的糖果放在中间的盘子里。
D：请个别幼儿尝试包一包。
3、 幼儿操作，师巡回指导
帮助能力差的幼儿完成作品。
为了给孩子们的探究活动创造一个宽松的环境…………新年是孩子最开心的时候，周围的环境因为这个节日的到来发生了变化，带给了成人很多快乐的期待，也同样带给孩子快乐的因素。
而对于这些孩子来说，今年的新年又有所不同，他们要在幼儿园这个新家中，和老师、小伙伴一起迎接新年的到来，这应该是让孩子体验集体生活乐趣、增加他们彼此之间情感的好机会。
内容与要求:
1、以各种方式参加节日活动。
2、关注节日中自己周围环境的变化。
3、体验新年的快乐，过节的欢乐。
时间安排:活动分二到三周进行。
主题活动目标：
一、健康和运动
1、学习自己穿衣服、刷牙、洗脸，自己做自己的事情。
2、练习钻、跑的动作。
二、情感和表达
1、感受在幼儿园与同伴、老师一起过新年的欢乐气氛。愿意参加集体庆祝活动，你体验 过新年的愉快情绪。
2、学习用多种方式表达对他人的祝福。
3、参加多种形式的艺术活动，表达自己过新年的愉快情绪。
三、认知和能力
1、学说简单的祝福语。
2、了解过新年的习俗。
3、知道新的一年里大家都长大一岁了。
过年真开心 集体活动 教师与幼儿准备好，用一个比较集中的时间进行迎接新年的准备，将活动内容分成几个区域同时进行，幼儿按照自己的意愿选择活动活动内容：布置新年树、做彩链、做汤圆、做年糕、装糖果（或者礼物）等，选择一些背景音乐渲染气氛。之后，吃自己做的汤圆，年糕，幼儿园也可以准备一个自助餐活动增加热闹程度。
活动内容：制作活动-----节日的糖果（教案如下）、制作贺年卡、制作小灯笼等。
教学目标：
1、 幼儿学习捏泥、团报纸包糖果的技能。
2、 发展幼儿小手肌肉，使手指、手腕动作协调、灵活。
教学准备：橡皮泥 、糖纸若干
每组一只盘子
教学流程：谈话----观察糖果----讲解示范----幼儿
操作----送礼物
教学过程：
一、 导入部分：
今天小熊要过新年了，它想请我们小朋友一起
参加它的新年聚会，我们送礼物给它好吗？
送什么礼物呢？（幼儿讨论）
糖果、蛋糕、衣服等
二、 进行部分：
1、 出示糖果，幼儿观察
老师拆开做好的糖果，让幼儿观察糖的形状以及糖纸。
2、 讲解示范
A：取一点橡皮泥，搓成圆形、三角形、正方形
B：然后用糖纸包起来，两端旋转捏紧。
C：把做好的糖果放在中间的盘子里。
D：请个别幼儿尝试包一包。
3、 幼儿操作，师巡回指导
帮助能力差的幼儿完成作品。
Friday, January 14, 2011
Pre-School teachers – who should they be?
Pre-school teachers should be professionally trained, academically qualified and have ethics and moral behaviours. Not only that, but to have intrinsic motivation and the eagerness for continuous learning and upgrading the local Early Childhood program.
Pre-school teachers should be professionally trained to carry out a complex and socially valued role for which expertise is defined (ward, 1987, p7) Whereas, Lindberg and Swedlow (1985, p283) wrote that “ a professional is someone committed to maintaining and enhancing society through helping people achieve a higher quality of living”. Professional has command of a body of knowledge acquired through study and practice.
One of the hallmarks of a professional is the continued updating and articulation of the knowledge base of the profession. To quote again from Lindberg and Swedlow (1985, p.283), “people in a profession have a genuine respect for the work they do and the people they serve…(and) strive to maintain and develop even higher standards both for their own personal behavior and for their profession.
Early childhood education is a profession and that pre-school teachers need to improve their advocacy and our status. Early childhood professionals need to develop skills which will enable them to work effectively with families and the wider community (a people person). They must be able to articulate the whys, hows and of their teaching approach.
Behaving professionally means behaving autonomously (independent), rationally and ethically in exercise of one’s knowledge and skills (Peters 1998, p3)
Keith-Lucas (1980, p245) wrote of the characteristic of a profession (trained and qualified pre-school teacher):
Pre-school teachers should be professionally trained, academically qualified and have ethics and moral behaviours. Not only that, but to have intrinsic motivation and the eagerness for continuous learning and upgrading the local Early Childhood program.
Pre-school teachers should be professionally trained to carry out a complex and socially valued role for which expertise is defined (ward, 1987, p7) Whereas, Lindberg and Swedlow (1985, p283) wrote that “ a professional is someone committed to maintaining and enhancing society through helping people achieve a higher quality of living”. Professional has command of a body of knowledge acquired through study and practice.
One of the hallmarks of a professional is the continued updating and articulation of the knowledge base of the profession. To quote again from Lindberg and Swedlow (1985, p.283), “people in a profession have a genuine respect for the work they do and the people they serve…(and) strive to maintain and develop even higher standards both for their own personal behavior and for their profession.
Early childhood education is a profession and that pre-school teachers need to improve their advocacy and our status. Early childhood professionals need to develop skills which will enable them to work effectively with families and the wider community (a people person). They must be able to articulate the whys, hows and of their teaching approach.
Behaving professionally means behaving autonomously (independent), rationally and ethically in exercise of one’s knowledge and skills (Peters 1998, p3)
Keith-Lucas (1980, p245) wrote of the characteristic of a profession (trained and qualified pre-school teacher):
Early Children Education – what should it be?
Early childhood Education should provide an environment in which children can develop emotionally and become socially and physically confident. It is important that children are confident to have a go, express their views and are eager to explore new learning. The early childhood curriculum must allow for children to experience success and for these successful experiences to outweigh all other. Learning must be broken down into manageable parts for each child.
Hence, some identifiable characteristics what an Early Childhood Education are: Play-based program, Integrative learning, Childcentred teaching, Thematic Content and Parents-Teachers Partnership. These will be elaborate:
(i) Play-based Program
For young children, play is what they all do all day. Playing is living, and living is playing. Play has an important role in the development of a child’s positive self concept as it is through play experiences that children learn to lead, to follow, to cooperate, to take turns and to wait. This allows the child to move from an egocentric being to becoming a group member. Play should be an agent in children’s learning.
For young children, mental development results from their play. Growth of their ability to deal with the problems of life-social development results from play. Growth of their imaginations results from play. Muscles develop in play, too. Play-based is important to children because children need to explore, manipulate, discover, practice and represent. During play, children are free to make choice and to follow interest, are self motivated, engage in play about what irrelevant to them and their lives, dare to take risk, learn from mistakes without any feelings of failure and negotiate and set their own goals and challenge. Children learn best when they are actively involved and interested (12 principles). According to Piaget children do not learn by sitting down quietly. Play is recognized as a central mode of learning of the young child. The appropriateness of a play-based curriculum is endorsed at all levels of curriculum development in early childhood education (part 5, p9).
Play is an activity. It does not necessarily result in a product. Play is the process by which the curriculum is implemented. There are two main types of play; free (or spontaneous) play and organized play. Free play, as its name suggests, is flexible. It is unplanned by adults. It is self-selected, open exercise. Organized play may also be open and flexible. However, some structure is provided in terms of materials and equipment or directions given by teacher. Dramatic play is where children act out the parts of one more characters that may be real or imaginary. Play may involve children using materials alone or in groups and sometimes equipment is used in dramatic play. Games can be invented by the children on the spot, or they can be existing games known to most children and adults.
Sequences of play are types of play activities, as with all areas of development, may be classified according to stages. This stage is termed solitary play. Gradually, as the toddler’s social realm expands beyond parents, she will engage in parallel play. Parallel play occurs when a child plays side by side with other children, with some interaction, but without direct involvement with them. As the number of relationship outside the house increases, the child’s ability to play with other children develops further at this point, the child may engage in associative play. This type of play may take the form a child merely being present in a group. Eventually, as they grow more comfortable with their socialites, young children will begin to talk about, plan, and carry out play activities with other children. This type of play, marked by mutual involvement in a play activity, is called cooperative play. The best way to define play is not to define it at all, but to look at its characteristics.
(ii) Integrative Learning
Integrative learning is the process that cuts across subjects’ areas and time. There should be activities that appear as opportunities for play. Motivation is as important as the tangible outcome of learning. In order, to ensure that children are actively involved in their own learning, we as educators should provide: (i) provision of experiential activities that involve children directly, not just as off-occasion experience but rather a routine, (ii) encourage and develop co-operative learning, (iii) stimulate problem-solving based direct observation of the local environment, (iv) observe and assess the range of learning, (v) develop social responsibilities in children through classroom structure and negotiated rules, (vi) create an organized, attractive and exciting class environment, (vii) plan activities that are appropriate for the specific group of children based on factors like age, readiness, home experience, rate and pace of learning and (viii) attempt to work with parents and the community.
Teaching strategies are based on the teacher’s understanding of the teaching/learning situation as related to the educational needs of the individual child. Only when such knowledge is real can it be integrated purposefully by the teacher so as to devise a teaching strategy directly related to the requirements of the learner. Sequencing in curriculum is the organization of subject-matter, or if adopting a more integrative approach the experiencing through planned situations, where the learner is guided in his/her learning from the simple to the more complex. In the development process the concept of “readiness” has an implication for sequencing, particularly when related to the learner’s stage of development and avenue of interest.
Another curriculum factor related to sequencing is the degree to which the learner is able to make choices and have preferences. The essential element of sequencing here is to ensure that end teaching goals or objectives will still be met. Sequencing is an important element. It ensures that the teacher has at least thought about a way of logically developing a learning task. The sequencing of learning should also acknowledge the particular learning modes of the learner and be appropriate to his/her stage of intellectual, social, emotional and where necessary, physical development.
Integrated approach to curriculum design best suits the learning patterns of young children. In such a design the most important factor is the child, for it is the child, not the teacher, who does the integrating and the learning. The teacher can help only by providing the child with materials and giving him/her opportunities to become involved in the right kinds of experiences, but ultimately it is the child who does the integrating.
(iii) Childcentred Teaching
Childhood educators should based their teaching on childcentredness. Obviously the first point of view is held strongly by child-centred teachers, and their curriculum clearly identifies the child’s readiness for learning new tasks as indicated by the child’s behavior. The teacher’s role in determining curriculum is firstly to provide a stimulating environment for the child to work in, secondly to note the signs of readiness for the next step in the child’s learning, and thirdly to guide the child’s interest and desire to learn by providing the child with the opportunity and materials for the next step. However, all this is to be done in an atmosphere free from pressure.
Children express their own feeling in a unique way if they have access to materials and the time to explore them and to give respect, encouragement and confidence in the child. Children learn when they are actively involved and interested in the lesson. Children who are encouraged to think for themselves are more likely to act independently. Providing a variety of learning experiences which are active, relevant and enjoyable. Teacher who gives support to children’s learning through active explorations, interaction with adults, other children, ideas and materials; for example: garden walk, activity: planting seeds-recording stages of growth. Providing opportunities for development; computer, music, reading corner, field trip, outdoor/indoor games, cooking corner and interest corner.
(iv) Thematic Content
Thematic contents are the experience that young children can identify with or are familiar with. They are the contents of their everyday encounters and special interactions, such as birthday celebrations, cultural and religions festivals, animals or plants, trees, insects and so forth. Children have no problems learning and relating to these contents or themes. Themes are the contents of their immediate environment; for example: people they have relationship with, events they participate in, objects they use to play with, places they go to, living things they see or visit and find on tapes, in books and at the movies. Themes are what children are interested in and enjoy doing the related activities, which lead them to find out more and they remember.
Most themes familiar to children require their active participation, implying that we as educators must provide them a wide range of experiences. Hence, it should be themes lead to interaction, provide opportunities for expressive and art-craft activities. Themes are integrative, linking several subjects together through exploration, experiments, construction and cooking activities. It should also be themes that are based on stories, rhymes and poems. Themes are specific or general. As themes are chosen because children are familiar with the contents as a result of personal experience, teachers would have a relevant and successful starting point. Our early childhood education principles state that we should always begin where the children are so that they have the best chance to be successful in their initial learning endeavour
Themes include integration, thus extending children’s thinking and communication skills. When teachers work on themes, they update their knowledge base, skills and values continuously. Thematic curriculum is found to be the best approach to initiate early year’s education. A theme can last a day, a week, month or even a term. The duration is determined by its complexity and integrative level. It is flexible too. A great extend is dependent to on the children’s abilities to share experiences, talk about their feelings, ides and the scope of the activities to bring about understanding and further participation.
(v) Parents-Teachers Partnership
Developing and sustaining links between parents and teachers is essential in maintaining the momentum of the child’s learning. Developing a high degree of mutual trust would ensure an effective and smooth flow of information in both directions which would consequently lend support to the success of their children’s development. Regular contact would create real dialogue between parents and teachers, and through these contacts both parents and teachers are able to communicate to each other on their interest in the children’s progress and learning. The partnership made would in turn give the child the assurance that both his/her parent and teacher are cooperating for his/her benefit.
Since most parents are unfamiliar with emergent literacy, it is essential that teachers proactively communicate information about literacy development and that school’s role in supporting children’s growing understanding of reading and writing (Dailey, 1991). One efficient vehicle for communication is the weekly classroom newsletter. Gelfer (1991) suggests that weekly communication helps to:
- Provide a bond between school and home experiences.
- Extend parents’ understanding of the classroom curriculum.
- Involve parents in assessing the child’s growth and development.
- Encourage parents to reinforce and enrich children’s learning with practical, successful do-at-home activities and
- Strengthen the working partnership between parents and teachers.
After all, parents know their children best and have much to offer in their learning development. Acquaintance with parents and family may offer to why parents raise their children as they do. Furthermore, when parents are empowered as designers of their children’s learning and not implementers of the teachers’ or schools’ curricula, they are more likely to be involved and stay involved.
Additionally, a mutual trust will be fostered by the parents-teacher partnership in the curriculum design. If parents are to become more involved than previously in the constructing and implementing of curricula in early childhood centers then a marked change in the attitudes and practices of professional teaching staff is essential. Similarly, a change in the attitudes of parents will be essential if they are to accept their emerging roles in curriculum development and implementation. An established Parents-Teachers partnership will not only be a foundation of an active partnership between teachers and parents but also with their children.
Early childhood Education should provide an environment in which children can develop emotionally and become socially and physically confident. It is important that children are confident to have a go, express their views and are eager to explore new learning. The early childhood curriculum must allow for children to experience success and for these successful experiences to outweigh all other. Learning must be broken down into manageable parts for each child.
Hence, some identifiable characteristics what an Early Childhood Education are: Play-based program, Integrative learning, Childcentred teaching, Thematic Content and Parents-Teachers Partnership. These will be elaborate:
(i) Play-based Program
For young children, play is what they all do all day. Playing is living, and living is playing. Play has an important role in the development of a child’s positive self concept as it is through play experiences that children learn to lead, to follow, to cooperate, to take turns and to wait. This allows the child to move from an egocentric being to becoming a group member. Play should be an agent in children’s learning.
For young children, mental development results from their play. Growth of their ability to deal with the problems of life-social development results from play. Growth of their imaginations results from play. Muscles develop in play, too. Play-based is important to children because children need to explore, manipulate, discover, practice and represent. During play, children are free to make choice and to follow interest, are self motivated, engage in play about what irrelevant to them and their lives, dare to take risk, learn from mistakes without any feelings of failure and negotiate and set their own goals and challenge. Children learn best when they are actively involved and interested (12 principles). According to Piaget children do not learn by sitting down quietly. Play is recognized as a central mode of learning of the young child. The appropriateness of a play-based curriculum is endorsed at all levels of curriculum development in early childhood education (part 5, p9).
Play is an activity. It does not necessarily result in a product. Play is the process by which the curriculum is implemented. There are two main types of play; free (or spontaneous) play and organized play. Free play, as its name suggests, is flexible. It is unplanned by adults. It is self-selected, open exercise. Organized play may also be open and flexible. However, some structure is provided in terms of materials and equipment or directions given by teacher. Dramatic play is where children act out the parts of one more characters that may be real or imaginary. Play may involve children using materials alone or in groups and sometimes equipment is used in dramatic play. Games can be invented by the children on the spot, or they can be existing games known to most children and adults.
Sequences of play are types of play activities, as with all areas of development, may be classified according to stages. This stage is termed solitary play. Gradually, as the toddler’s social realm expands beyond parents, she will engage in parallel play. Parallel play occurs when a child plays side by side with other children, with some interaction, but without direct involvement with them. As the number of relationship outside the house increases, the child’s ability to play with other children develops further at this point, the child may engage in associative play. This type of play may take the form a child merely being present in a group. Eventually, as they grow more comfortable with their socialites, young children will begin to talk about, plan, and carry out play activities with other children. This type of play, marked by mutual involvement in a play activity, is called cooperative play. The best way to define play is not to define it at all, but to look at its characteristics.
(ii) Integrative Learning
Integrative learning is the process that cuts across subjects’ areas and time. There should be activities that appear as opportunities for play. Motivation is as important as the tangible outcome of learning. In order, to ensure that children are actively involved in their own learning, we as educators should provide: (i) provision of experiential activities that involve children directly, not just as off-occasion experience but rather a routine, (ii) encourage and develop co-operative learning, (iii) stimulate problem-solving based direct observation of the local environment, (iv) observe and assess the range of learning, (v) develop social responsibilities in children through classroom structure and negotiated rules, (vi) create an organized, attractive and exciting class environment, (vii) plan activities that are appropriate for the specific group of children based on factors like age, readiness, home experience, rate and pace of learning and (viii) attempt to work with parents and the community.
Teaching strategies are based on the teacher’s understanding of the teaching/learning situation as related to the educational needs of the individual child. Only when such knowledge is real can it be integrated purposefully by the teacher so as to devise a teaching strategy directly related to the requirements of the learner. Sequencing in curriculum is the organization of subject-matter, or if adopting a more integrative approach the experiencing through planned situations, where the learner is guided in his/her learning from the simple to the more complex. In the development process the concept of “readiness” has an implication for sequencing, particularly when related to the learner’s stage of development and avenue of interest.
Another curriculum factor related to sequencing is the degree to which the learner is able to make choices and have preferences. The essential element of sequencing here is to ensure that end teaching goals or objectives will still be met. Sequencing is an important element. It ensures that the teacher has at least thought about a way of logically developing a learning task. The sequencing of learning should also acknowledge the particular learning modes of the learner and be appropriate to his/her stage of intellectual, social, emotional and where necessary, physical development.
Integrated approach to curriculum design best suits the learning patterns of young children. In such a design the most important factor is the child, for it is the child, not the teacher, who does the integrating and the learning. The teacher can help only by providing the child with materials and giving him/her opportunities to become involved in the right kinds of experiences, but ultimately it is the child who does the integrating.
(iii) Childcentred Teaching
Childhood educators should based their teaching on childcentredness. Obviously the first point of view is held strongly by child-centred teachers, and their curriculum clearly identifies the child’s readiness for learning new tasks as indicated by the child’s behavior. The teacher’s role in determining curriculum is firstly to provide a stimulating environment for the child to work in, secondly to note the signs of readiness for the next step in the child’s learning, and thirdly to guide the child’s interest and desire to learn by providing the child with the opportunity and materials for the next step. However, all this is to be done in an atmosphere free from pressure.
Children express their own feeling in a unique way if they have access to materials and the time to explore them and to give respect, encouragement and confidence in the child. Children learn when they are actively involved and interested in the lesson. Children who are encouraged to think for themselves are more likely to act independently. Providing a variety of learning experiences which are active, relevant and enjoyable. Teacher who gives support to children’s learning through active explorations, interaction with adults, other children, ideas and materials; for example: garden walk, activity: planting seeds-recording stages of growth. Providing opportunities for development; computer, music, reading corner, field trip, outdoor/indoor games, cooking corner and interest corner.
(iv) Thematic Content
Thematic contents are the experience that young children can identify with or are familiar with. They are the contents of their everyday encounters and special interactions, such as birthday celebrations, cultural and religions festivals, animals or plants, trees, insects and so forth. Children have no problems learning and relating to these contents or themes. Themes are the contents of their immediate environment; for example: people they have relationship with, events they participate in, objects they use to play with, places they go to, living things they see or visit and find on tapes, in books and at the movies. Themes are what children are interested in and enjoy doing the related activities, which lead them to find out more and they remember.
Most themes familiar to children require their active participation, implying that we as educators must provide them a wide range of experiences. Hence, it should be themes lead to interaction, provide opportunities for expressive and art-craft activities. Themes are integrative, linking several subjects together through exploration, experiments, construction and cooking activities. It should also be themes that are based on stories, rhymes and poems. Themes are specific or general. As themes are chosen because children are familiar with the contents as a result of personal experience, teachers would have a relevant and successful starting point. Our early childhood education principles state that we should always begin where the children are so that they have the best chance to be successful in their initial learning endeavour
Themes include integration, thus extending children’s thinking and communication skills. When teachers work on themes, they update their knowledge base, skills and values continuously. Thematic curriculum is found to be the best approach to initiate early year’s education. A theme can last a day, a week, month or even a term. The duration is determined by its complexity and integrative level. It is flexible too. A great extend is dependent to on the children’s abilities to share experiences, talk about their feelings, ides and the scope of the activities to bring about understanding and further participation.
(v) Parents-Teachers Partnership
Developing and sustaining links between parents and teachers is essential in maintaining the momentum of the child’s learning. Developing a high degree of mutual trust would ensure an effective and smooth flow of information in both directions which would consequently lend support to the success of their children’s development. Regular contact would create real dialogue between parents and teachers, and through these contacts both parents and teachers are able to communicate to each other on their interest in the children’s progress and learning. The partnership made would in turn give the child the assurance that both his/her parent and teacher are cooperating for his/her benefit.
Since most parents are unfamiliar with emergent literacy, it is essential that teachers proactively communicate information about literacy development and that school’s role in supporting children’s growing understanding of reading and writing (Dailey, 1991). One efficient vehicle for communication is the weekly classroom newsletter. Gelfer (1991) suggests that weekly communication helps to:
- Provide a bond between school and home experiences.
- Extend parents’ understanding of the classroom curriculum.
- Involve parents in assessing the child’s growth and development.
- Encourage parents to reinforce and enrich children’s learning with practical, successful do-at-home activities and
- Strengthen the working partnership between parents and teachers.
After all, parents know their children best and have much to offer in their learning development. Acquaintance with parents and family may offer to why parents raise their children as they do. Furthermore, when parents are empowered as designers of their children’s learning and not implementers of the teachers’ or schools’ curricula, they are more likely to be involved and stay involved.
Additionally, a mutual trust will be fostered by the parents-teacher partnership in the curriculum design. If parents are to become more involved than previously in the constructing and implementing of curricula in early childhood centers then a marked change in the attitudes and practices of professional teaching staff is essential. Similarly, a change in the attitudes of parents will be essential if they are to accept their emerging roles in curriculum development and implementation. An established Parents-Teachers partnership will not only be a foundation of an active partnership between teachers and parents but also with their children.
Tuesday, January 11, 2011
家长必读：成功父母“三无”教子秘诀
教育学家和心理学家在研究中发现：成功的父母在教育幼儿时使用的教育方式和原则与不成功的父母是不同的，成功父母更多地倾向于使用无错、无批评、无压力三大原则。
“无错”原则
当孩子发生淘气、打架、损坏物品等行为时，传统教育观念认为孩子犯错误了，要针对具体情况进行说服教育甚至打骂。其实这是孩子对客观世界进行探索的行为，在他们自己的意识中，并不认为这是一种不合理的行为，千万不要因此而认为他是一个故意惹人生气的讨厌孩子。
“无批评”原则
一些父母在日常家庭教育中，一旦孩子出现不能令人满意的行为，就对其大声呵斥、批评或表露出十分厌烦的情绪。这样的处理方式是十分不妥的，会使孩子不知该怎么去做，自信心大大受挫，于是只会什么也不做，丧失应有的自我行为主动性，长大后会表现出退缩、自卑，缺乏主动性等个性问题。
对0岁－3岁的孩子来说，进行理性批评是有好处的，但是他并不能完全听懂。因此，应教给他们正确的行为方式，判断什么是对、什么是错。
“无压力”原则
一点儿压力也不给孩子，让他们在一种极为顺利的环境中成长，那么孩子长大后，遇到困难很容易手足无措。事实上，无压力原则并不是这样理解的。
现代教育学和心理学认为，一个只有在平等尊重的情境下才能产生合理、创新的思维。
有些父母在养育孩子的过程中，盲目运用自己的权威地位，使孩子内心产生不必要的恐惧和紧张。
“你要是做不好，长大只能要饭了”！
“再不好好做，就把你关进小黑屋”！
此类语言或者做法，都会给孩子造成不必要的恐惧，使孩子失去对自己的肯定和勇气。孩子在恐惧和紧张情况下，往往产生被动、退缩、怯懦等行为和心理状态。
来源：哈尔滨日报
“无错”原则
当孩子发生淘气、打架、损坏物品等行为时，传统教育观念认为孩子犯错误了，要针对具体情况进行说服教育甚至打骂。其实这是孩子对客观世界进行探索的行为，在他们自己的意识中，并不认为这是一种不合理的行为，千万不要因此而认为他是一个故意惹人生气的讨厌孩子。
“无批评”原则
一些父母在日常家庭教育中，一旦孩子出现不能令人满意的行为，就对其大声呵斥、批评或表露出十分厌烦的情绪。这样的处理方式是十分不妥的，会使孩子不知该怎么去做，自信心大大受挫，于是只会什么也不做，丧失应有的自我行为主动性，长大后会表现出退缩、自卑，缺乏主动性等个性问题。
对0岁－3岁的孩子来说，进行理性批评是有好处的，但是他并不能完全听懂。因此，应教给他们正确的行为方式，判断什么是对、什么是错。
“无压力”原则
一点儿压力也不给孩子，让他们在一种极为顺利的环境中成长，那么孩子长大后，遇到困难很容易手足无措。事实上，无压力原则并不是这样理解的。
现代教育学和心理学认为，一个只有在平等尊重的情境下才能产生合理、创新的思维。
有些父母在养育孩子的过程中，盲目运用自己的权威地位，使孩子内心产生不必要的恐惧和紧张。
“你要是做不好，长大只能要饭了”！
“再不好好做，就把你关进小黑屋”！
此类语言或者做法，都会给孩子造成不必要的恐惧，使孩子失去对自己的肯定和勇气。孩子在恐惧和紧张情况下，往往产生被动、退缩、怯懦等行为和心理状态。
来源：哈尔滨日报
亲爱的宝宝家长：
你们好。
看到宝宝在家里表现这么好，发生这么大的变化，我们由衷地为她感到高兴，为宝宝点点滴滴的进步而感到高兴，这不仅是上幼儿园的功劳，也是家长们精心付出的回报！
首先，我先说一下你在前面提到的两个问题。第一个，宝宝在看书时，总爱问为什么。不知道你是否注意到，她所有的问题都与妈妈有关：“小朋友的妈妈去哪了？”“为什么小朋友的妈妈不在身边？”等等。其实这里的“小朋友”就是宝宝自己，她是在借小朋友这个角色提出自己的疑问，她以为妈妈离开她，是不爱她了，她为此感到害怕、不安。前一段时间是宝宝适应幼儿园的时间，她要上幼儿园不能时时刻刻见到妈妈，那时候她天天焦虑、紧张、哭闹，没有精力也没有能力去理解为什么自己要上幼儿园？为什么妈妈要离开自己？为什么妈妈不能陪着自己？是不是妈妈不爱自己了？当现在宝宝适应了幼儿园的生活以后，喜欢了上幼儿园以后，宝宝的心情放松了，前段时间那种焦虑和不理解的情感也要慢慢地表达出来。她开始向妈妈提问寻找答案，解决自己的疑惑，她需要知道为什么，从而来调节内心的平衡。这时妈妈应该给她讲清楚原因，并告诉她妈妈永远都是爱她的，当她在幼儿园的时候，妈妈也在爱着她，依她现在的情绪，她已经能很好地理解并接受了。所以，面对孩子们的提问家长一定要耐心给以解答，让孩子知道原因知道为什么，这样能给孩子建立一种安全感，孩子有了安全感，才能全身心地投入到别的活动中去。
第二，宝宝学会了说“不”，学会了反抗和拒绝。两岁半，这是宝宝人生中的第一个叛逆期，当我们发现宝宝有了这些表现之后，我们应该为之高兴，因为这是宝宝正常发展过程中的一个表现，这表明我们的宝宝是个正常的孩子，如果没有这些表现反而是不正常的。
同时，宝宝学会了说“不”，学会了反抗和拒绝，也是说明宝宝有了自我意识，开始尝试着实践自己的想法、
其实当宝宝的叛逆期和自我意识来临的时候，我们有很多方法可以去面对。还拿穿衣服来说，我们可以在前一天晚上，和宝宝一起选衣服。让宝宝自己选，想穿哪个，就准备哪个。这时，妈妈还可以在一边有给孩子引起指导性的建议，如哪个和哪个搭配更漂亮，更好看；哪个和哪个搭配更保暖、更舒服等等，这是因为孩子还太小，虽然有了自我意识但不能预知其他的情况，比如天气冷暖问题，活动起来是否方便的问题，所以家长要和孩子一起完成这件事。在其它事情是也是一样，家长应该是孩子的指导员，而不是发号命令的大司令！ 总之，我们要耐心地陪在孩子身边，科学地解决孩子成长过程中出现的各种问题，只有这样做，才能让孩子在爱的环境中，完整地顺利地度过每一个发展关键期！（在育儿这方面，家长也可以上网寻找问题的答案，网上的信息很丰富。当家长遇到问题时，可以随时查找，随时解决，不会耽误孩子的发展）
下面我简单说说孩子近期的表现。现在宝宝已经适应幼儿园的生活了，天天和小朋友在一起玩得很开心，又跑又跳，不亦乐乎，吃饭、睡觉、上厕所各个方面的能力都有所发展，尤其脱裤子、提裤子，现在不让老师帮忙了，都要自己做。就算老师说“我帮你提吧”，她也不听，一直自己提，自己提，看着她努力地拽裤边的样子，我觉得孩子真是长大了。
好了，先写这么多吧，有其他情况我们可以再面聊，宝宝在家有什么问题和表现也希望家长及时反馈给我们，及时解决，让宝宝快乐、自由地成长！
看到宝宝在家里表现这么好，发生这么大的变化，我们由衷地为她感到高兴，为宝宝点点滴滴的进步而感到高兴，这不仅是上幼儿园的功劳，也是家长们精心付出的回报！
首先，我先说一下你在前面提到的两个问题。第一个，宝宝在看书时，总爱问为什么。不知道你是否注意到，她所有的问题都与妈妈有关：“小朋友的妈妈去哪了？”“为什么小朋友的妈妈不在身边？”等等。其实这里的“小朋友”就是宝宝自己，她是在借小朋友这个角色提出自己的疑问，她以为妈妈离开她，是不爱她了，她为此感到害怕、不安。前一段时间是宝宝适应幼儿园的时间，她要上幼儿园不能时时刻刻见到妈妈，那时候她天天焦虑、紧张、哭闹，没有精力也没有能力去理解为什么自己要上幼儿园？为什么妈妈要离开自己？为什么妈妈不能陪着自己？是不是妈妈不爱自己了？当现在宝宝适应了幼儿园的生活以后，喜欢了上幼儿园以后，宝宝的心情放松了，前段时间那种焦虑和不理解的情感也要慢慢地表达出来。她开始向妈妈提问寻找答案，解决自己的疑惑，她需要知道为什么，从而来调节内心的平衡。这时妈妈应该给她讲清楚原因，并告诉她妈妈永远都是爱她的，当她在幼儿园的时候，妈妈也在爱着她，依她现在的情绪，她已经能很好地理解并接受了。所以，面对孩子们的提问家长一定要耐心给以解答，让孩子知道原因知道为什么，这样能给孩子建立一种安全感，孩子有了安全感，才能全身心地投入到别的活动中去。
第二，宝宝学会了说“不”，学会了反抗和拒绝。两岁半，这是宝宝人生中的第一个叛逆期，当我们发现宝宝有了这些表现之后，我们应该为之高兴，因为这是宝宝正常发展过程中的一个表现，这表明我们的宝宝是个正常的孩子，如果没有这些表现反而是不正常的。
同时，宝宝学会了说“不”，学会了反抗和拒绝，也是说明宝宝有了自我意识，开始尝试着实践自己的想法、
其实当宝宝的叛逆期和自我意识来临的时候，我们有很多方法可以去面对。还拿穿衣服来说，我们可以在前一天晚上，和宝宝一起选衣服。让宝宝自己选，想穿哪个，就准备哪个。这时，妈妈还可以在一边有给孩子引起指导性的建议，如哪个和哪个搭配更漂亮，更好看；哪个和哪个搭配更保暖、更舒服等等，这是因为孩子还太小，虽然有了自我意识但不能预知其他的情况，比如天气冷暖问题，活动起来是否方便的问题，所以家长要和孩子一起完成这件事。在其它事情是也是一样，家长应该是孩子的指导员，而不是发号命令的大司令！ 总之，我们要耐心地陪在孩子身边，科学地解决孩子成长过程中出现的各种问题，只有这样做，才能让孩子在爱的环境中，完整地顺利地度过每一个发展关键期！（在育儿这方面，家长也可以上网寻找问题的答案，网上的信息很丰富。当家长遇到问题时，可以随时查找，随时解决，不会耽误孩子的发展）
下面我简单说说孩子近期的表现。现在宝宝已经适应幼儿园的生活了，天天和小朋友在一起玩得很开心，又跑又跳，不亦乐乎，吃饭、睡觉、上厕所各个方面的能力都有所发展，尤其脱裤子、提裤子，现在不让老师帮忙了，都要自己做。就算老师说“我帮你提吧”，她也不听，一直自己提，自己提，看着她努力地拽裤边的样子，我觉得孩子真是长大了。
好了，先写这么多吧，有其他情况我们可以再面聊，宝宝在家有什么问题和表现也希望家长及时反馈给我们，及时解决，让宝宝快乐、自由地成长！
教育和发展心理学巨匠——皮亚杰
作者：皮亚杰
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多珍贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
道德认识发展阶段
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：
第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”
第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。
第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：
第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。
第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
主要著作：
《儿童的语言和思想》
《儿童的判断和推理》
《儿童关于世界的概念》
《儿童的物理因果概念》
《儿童的道德判断》
《儿童智慧的起源》
《儿童现实概念的构成》
《儿童符号的形成》
《智慧心理学》
《从儿童到青年逻辑思维的发展》
《儿童逻辑思维的早期形成》
《发生认识论导论》
《发生认识论原理》
《结构主义》
新皮亚杰主义的简述
皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。
促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。
(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因
目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做
二是提出成人思维发展的模式。威廉?佩里(William Perry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(dualism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。
上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。
(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因
信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息贮存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。
近年来，皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等)，为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。
(三)日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因
在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。
日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年，蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年，发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。
日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：
1．恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为，教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格完满发展的需要。因此，在他们的研究中，特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中，虽然使用了皮亚杰的概念，但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。
2．不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重要的是重视应用的研究。在这一点上，新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。
3．不赞成只研究认知的发展，而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外，还有情绪、自我意识、人格发展等等。
4．试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。此外，新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行 新的探索。例如，他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究，大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。
当然，日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的：“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题，是不容易的，也不是立刻可以办到的，这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。
让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：
一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多珍贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。
道德认识发展阶段
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：
第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。
第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。
第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”
第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。
第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：
第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。
第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
主要著作：
《儿童的语言和思想》
《儿童的判断和推理》
《儿童关于世界的概念》
《儿童的物理因果概念》
《儿童的道德判断》
《儿童智慧的起源》
《儿童现实概念的构成》
《儿童符号的形成》
《智慧心理学》
《从儿童到青年逻辑思维的发展》
《儿童逻辑思维的早期形成》
《发生认识论导论》
《发生认识论原理》
《结构主义》
新皮亚杰主义的简述
皮亚杰的理论产生于20年代，到50年代已完全成熟，并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究，并对他的实验进行了重复性的检验。据估计，仅仅关于“守恒”一项内容的重复，验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。
促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可成为新皮亚杰主义。
(一)对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因
目前，西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
一是近年来，在西方认知发展心理学的研究中，越来越多的人提出，儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现，许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，这些能力将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的：(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为，幼儿缺乏某种认知能力，这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明，在比较复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽，因此，仅通过少量的实验，就来概括儿童的认知能力，根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做
二是提出成人思维发展的模式。威廉?佩里(William Perry)等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为，15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平：(1)二元论(dualism)水平；(2)相对论(relativism)水平；(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格，他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，此阶段正是成人思维发展的特征。
上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者，但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。
(二)信息加工理论与皮亚杰理论相结合是促使皮亚杰理论发展的第二个原因
信息加工论者对皮亚杰的理论，大体上有两种态度：一种是“非发展理论”，即认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够，如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”，这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为，儿童心理与成人心理有本质的不同：(1)儿童是不成熟的，如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等)；(2)儿童没有足够的信息贮存；(3)儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点，如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟，但这却是一个良好的开端。持这种主张的人，常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派，以示对皮亚杰主义的修正和发展。
近年来，皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展，而且在实践领域，特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家，根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果，心理学工作者与教育工作者一起，设计出了一些教育程序，将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面，他们根据皮亚杰的感知运动智力理论，采取各种方法，指导婴儿摆弄物体，操作智力玩具等，帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识；在幼儿教育方面，设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等)，为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础；也有人研究了如何运用皮亚杰理论，培养小学儿童的思维能力，甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程，并将此与教育工作联系起来。
(三)日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三个原因
在瑞士日内瓦大学，即皮亚杰长期工作过的地方，在皮亚杰晚年和他去世以后，他的同事和同学们的研究工作，对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是，或者是补充和修正皮亚杰的某些观点，或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论，或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号，但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。
日内瓦新皮亚杰学派的产生，是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年，蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文，标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年，发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展：新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians)，比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。
日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：
1．恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为，教育不仅是社会发展的需要，而且也是个体人格完满发展的需要。因此，在他们的研究中，特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中，虽然使用了皮亚杰的概念，但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。
2．不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，而更重要的是重视应用的研究。在这一点上，新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。
3．不赞成只研究认知的发展，而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外，还有情绪、自我意识、人格发展等等。
4．试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。此外，新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行 新的探索。例如，他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究，大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。
当然，日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的：“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题，是不容易的，也不是立刻可以办到的，这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。
皮亚杰的认知发展阶段
一 认知发展的基本过程 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
1、同化（assimilation）
同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力（邵瑞珍，1990年）。
2.顺化（accommodation）
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹，1987年）。
3.平衡（equilibration）
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”（皮亚杰，1980）。
需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过个体与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程（皮亚杰，1981）。
皮亚杰认为，平衡是在下列三种不同的认知水平上调节个体的思维过程的：
第一，调节同化与顺化之间的关系，以防止两者的不平衡。在皮亚杰看来，同化与顺化出现的相对量对个体的适应来说也是重要的。例如，新的刺激使个体的认知图式发生顺化，然后再将它同化到个体的认知图式中去，以达到一种平衡。所以，只有当同化与顺化交替发生、处于一种均势时，才能保证达到某种暂时的平衡。在一项实验中（见图6－1），实验者要求儿童先在F瓶中盛满水（灌到瓶颈为止）倒入A杯中；再以同样方式把水倒入A杯中，以表明A与A中的水一样多。然后要儿童打开开关让A和A流同样多的水到E和杯中去，儿童常常在E和杯中的水处于水平线的就停止了，认为E和杯中的水一样多，这时让他们把E和中的水流入两个相同的杯子C和C中。显然，儿童会发现自己的想法与观察结果之间的矛盾。这种矛盾的解决过程就是一种平衡的过程。
第二，调节个体知识中各子系统之间的关系。子系统是指不同领域的知识的结果，例如数、长度、距离和时间等。由于这些子系统是以不同的速度形成的，所以它们之间可能会产生冲突。例如，儿童在思维发展的初级阶段，可能会作出两种对立的判断，但却没有认识到它们的矛盾。在一项实验中，皮亚杰给儿童一排杯子和一堆蛋，要求儿童取出刚够放入所有杯子的那么多蛋，儿童能够用一一对应的方式，即在每只杯子下面放一个蛋的办法来解决问题（见图6－2A）。但是，当皮亚杰合拢或散开其中的一排时（见图6－2B），儿童就会断言有一排多些。也就是说，儿童关于数的知识与长度的知识之间出现了矛盾。随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾。这种矛盾导致两个子系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是一种平衡的过程。
第三，调节个体部分知识与整体知识之间的关系。在皮亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整合成一个新的整体知识。由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。
二 认知发展的阶段
皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。所以，我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。根据认知图式的性质，我们可以把认知发展划分成几个不同的阶段。
皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，阶段出现的顺序是固定不变的，既不能跨越，也不能颠倒。因而这些阶段具有普遍性。第二，每一阶段有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征。第三，认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演（operation）水平作为认知发展阶段的依据。
他认为，心理运演具有四个特征：
第一，运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种内化的动作。
第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想：向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。
第三，运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了，即知道自己会回到原地。所以，运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。
第四，运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。皮亚杰认为，任何单独的内化动作都不是运演，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构（李丹，1990年）。
皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：
1.感知运动阶段
儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（figurative knowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
2.前运演阶段
儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。
3.具体运演阶段
儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运演的知识（operative knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运莼估氩豢咛迨挛锏闹С帧?/P>
4.形式运演阶段
儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。形式运演的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）。
三 影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的条件，但它们本身都不是充足条件。
首先，成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。例如，婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图式的必要条件。然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。
其次是物理环境。鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。个体在这种动作练习中得到的经验，不同于在社会环境中得到的社会经验。皮亚杰把这种经验分为两类：一类是物理的经验（physical experience），是指个体作用于物体，获得物体的特性；另一类是逻辑－数理的经验（logico－mathematical experience），是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。
影响认知发展的第三个因素是社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认知图式的发展。
几乎所有学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起的作用，皮亚杰的独特之处，是另外加了第四个因素，也是最重要的因素，即起自我调节作用的平衡过程。平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。正因为此，皮亚杰把平衡作为认知发展的基本过程，这在前面已作了论述。
皮亚杰由此认为：对儿童发展的任何解释，都必须考虑两个方面：一是个体发生的方面，二是社会的方面（即指种系世代的连续传递过程）。但是，这两方面的问题多少有些类似，因为两者的核心问题都涉及到所有建构主义的内部机制（皮亚杰，1981年）。
四 认识的螺旋
在论及了皮亚杰发生认识论的基本观点、认识发展的基本过程、认知发展的阶段，以及影响认知发展的因素之后，我们现在可以来概括一下皮亚杰建构主义认识的最实质性的方面—认识的螺旋（spiral of knowing）—了（见图6－3）。从中我们也可以看到各认知发展阶段是如何与螺旋的动力机制联系在一起的。
皮亚杰勾画的认识螺旋图，是一处倒置的圆锥。螺旋Ａ周围被一个外壳围着。这个外壳表示与环境的交互相作用，Ｅ和Ｅ分别代表经验抽象和反身的“框架（frames）”。螺旋Ａ是一种反身抽象或逻辑－数理认识的内源过程。向量a表示各相继的、有层次的认知结构的水平。向量b表示由于环境的影响而产生的变化，以及所导致的不平衡。需注意的是，尽管在这个图中向量b的方向是横向的，但它可能会有一点朝上或朝下。这种方向表明，环境事件可能与同一水平的内源过程交互作用，也有可能与低一级或高一级水平（即处于建构过程中的那一级水平）的内源过程交互作用。根据皮亚杰的定理：学习从属于发展，因此，我们不可能期望这些环境事件会破坏以往的建构，或学习经验会超越某一结构水平发挥作用。向量c表示探索，它可能具有试误的性质，它会导致局部的重组或一种完全内源的综合。
值得注意的是，认识的螺旋是开放性的，而且它的开口越来越大。皮亚杰对此的解释是：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”（Piaget，1977）。在解决以往问题的基础上会提出新的问题，，这种观点与发生认识论的阶段理论是为了说明各种相继的、性质上不同的建构过程的形式。后来，他又把发展阶段定义为在连续不断的认知建构过程中的平衡状态，每一种已达到相对平衡状态的建构，都是后继步骤的前提条件。
在描述认知发展阶段时的一个关键词汇是“开辟了新的（openupnewpossibilites）”。认知的螺旋表述了认识阶段的开放性和动力机制──这是一条永远向前伸展的、连续的线。这条线没有断裂点，也就是说，各阶段之间不是割离的。同时，也不能把发展还原为仅仅是因为学到了某些东西。这个螺旋上的任何一个点，儿童的学习都取决于他的发展水平，取决于他生物学意义上的能量（competence）。皮亚杰把这种能量界定为是导致有机体对环境刺激作出适应性行为的各种适应性潜能（adaptative potentials）。
1、同化（assimilation）
同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力（邵瑞珍，1990年）。
2.顺化（accommodation）
顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹，1987年）。
3.平衡（equilibration）
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡”（皮亚杰，1980）。
需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过个体与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个认知发展的过程（皮亚杰，1981）。
皮亚杰认为，平衡是在下列三种不同的认知水平上调节个体的思维过程的：
第一，调节同化与顺化之间的关系，以防止两者的不平衡。在皮亚杰看来，同化与顺化出现的相对量对个体的适应来说也是重要的。例如，新的刺激使个体的认知图式发生顺化，然后再将它同化到个体的认知图式中去，以达到一种平衡。所以，只有当同化与顺化交替发生、处于一种均势时，才能保证达到某种暂时的平衡。在一项实验中（见图6－1），实验者要求儿童先在F瓶中盛满水（灌到瓶颈为止）倒入A杯中；再以同样方式把水倒入A杯中，以表明A与A中的水一样多。然后要儿童打开开关让A和A流同样多的水到E和杯中去，儿童常常在E和杯中的水处于水平线的就停止了，认为E和杯中的水一样多，这时让他们把E和中的水流入两个相同的杯子C和C中。显然，儿童会发现自己的想法与观察结果之间的矛盾。这种矛盾的解决过程就是一种平衡的过程。
第二，调节个体知识中各子系统之间的关系。子系统是指不同领域的知识的结果，例如数、长度、距离和时间等。由于这些子系统是以不同的速度形成的，所以它们之间可能会产生冲突。例如，儿童在思维发展的初级阶段，可能会作出两种对立的判断，但却没有认识到它们的矛盾。在一项实验中，皮亚杰给儿童一排杯子和一堆蛋，要求儿童取出刚够放入所有杯子的那么多蛋，儿童能够用一一对应的方式，即在每只杯子下面放一个蛋的办法来解决问题（见图6－2A）。但是，当皮亚杰合拢或散开其中的一排时（见图6－2B），儿童就会断言有一排多些。也就是说，儿童关于数的知识与长度的知识之间出现了矛盾。随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾。这种矛盾导致两个子系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是一种平衡的过程。
第三，调节个体部分知识与整体知识之间的关系。在皮亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整合成一个新的整体知识。由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。
二 认知发展的阶段
皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。所以，我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。根据认知图式的性质，我们可以把认知发展划分成几个不同的阶段。
皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，阶段出现的顺序是固定不变的，既不能跨越，也不能颠倒。因而这些阶段具有普遍性。第二，每一阶段有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征。第三，认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演（operation）水平作为认知发展阶段的依据。
他认为，心理运演具有四个特征：
第一，运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种内化的动作。
第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想：向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。
第三，运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了，即知道自己会回到原地。所以，运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。
第四，运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。皮亚杰认为，任何单独的内化动作都不是运演，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构（李丹，1990年）。
皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：
1.感知运动阶段
儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（figurative knowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
2.前运演阶段
儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。
3.具体运演阶段
儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运演的知识（operative knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运莼估氩豢咛迨挛锏闹С帧?/P>
4.形式运演阶段
儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。形式运演的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）。
三 影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的条件，但它们本身都不是充足条件。
首先，成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。例如，婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图式的必要条件。然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。
其次是物理环境。鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。个体在这种动作练习中得到的经验，不同于在社会环境中得到的社会经验。皮亚杰把这种经验分为两类：一类是物理的经验（physical experience），是指个体作用于物体，获得物体的特性；另一类是逻辑－数理的经验（logico－mathematical experience），是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。
影响认知发展的第三个因素是社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认知图式的发展。
几乎所有学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起的作用，皮亚杰的独特之处，是另外加了第四个因素，也是最重要的因素，即起自我调节作用的平衡过程。平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。正因为此，皮亚杰把平衡作为认知发展的基本过程，这在前面已作了论述。
皮亚杰由此认为：对儿童发展的任何解释，都必须考虑两个方面：一是个体发生的方面，二是社会的方面（即指种系世代的连续传递过程）。但是，这两方面的问题多少有些类似，因为两者的核心问题都涉及到所有建构主义的内部机制（皮亚杰，1981年）。
四 认识的螺旋
在论及了皮亚杰发生认识论的基本观点、认识发展的基本过程、认知发展的阶段，以及影响认知发展的因素之后，我们现在可以来概括一下皮亚杰建构主义认识的最实质性的方面—认识的螺旋（spiral of knowing）—了（见图6－3）。从中我们也可以看到各认知发展阶段是如何与螺旋的动力机制联系在一起的。
皮亚杰勾画的认识螺旋图，是一处倒置的圆锥。螺旋Ａ周围被一个外壳围着。这个外壳表示与环境的交互相作用，Ｅ和Ｅ分别代表经验抽象和反身的“框架（frames）”。螺旋Ａ是一种反身抽象或逻辑－数理认识的内源过程。向量a表示各相继的、有层次的认知结构的水平。向量b表示由于环境的影响而产生的变化，以及所导致的不平衡。需注意的是，尽管在这个图中向量b的方向是横向的，但它可能会有一点朝上或朝下。这种方向表明，环境事件可能与同一水平的内源过程交互作用，也有可能与低一级或高一级水平（即处于建构过程中的那一级水平）的内源过程交互作用。根据皮亚杰的定理：学习从属于发展，因此，我们不可能期望这些环境事件会破坏以往的建构，或学习经验会超越某一结构水平发挥作用。向量c表示探索，它可能具有试误的性质，它会导致局部的重组或一种完全内源的综合。
值得注意的是，认识的螺旋是开放性的，而且它的开口越来越大。皮亚杰对此的解释是：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”（Piaget，1977）。在解决以往问题的基础上会提出新的问题，，这种观点与发生认识论的阶段理论是为了说明各种相继的、性质上不同的建构过程的形式。后来，他又把发展阶段定义为在连续不断的认知建构过程中的平衡状态，每一种已达到相对平衡状态的建构，都是后继步骤的前提条件。
在描述认知发展阶段时的一个关键词汇是“开辟了新的（openupnewpossibilites）”。认知的螺旋表述了认识阶段的开放性和动力机制──这是一条永远向前伸展的、连续的线。这条线没有断裂点，也就是说，各阶段之间不是割离的。同时，也不能把发展还原为仅仅是因为学到了某些东西。这个螺旋上的任何一个点，儿童的学习都取决于他的发展水平，取决于他生物学意义上的能量（competence）。皮亚杰把这种能量界定为是导致有机体对环境刺激作出适应性行为的各种适应性潜能（adaptative potentials）。
Monday, January 10, 2011
致亲爱的爸爸、妈妈
1-2 月是小朋友最开心的时候了。因为有长长的假期、有好多美食、有热闹的节日，当然这些都是能为孩子们带来快乐的事。“小孩儿盼过年”，所以，就让我们围绕着“欢乐新春”这个主题，做各种喜庆、欢乐、有趣的事情吧！
在活动内容的选择上，我们力求贴进孩子的生活，融入个体、集体和活动区的功能，渗透各领域的教育目标。
我们希望家长的教育作用和家庭的环境功能充分发挥，并能使活动内容有延伸和拓展的可能。
引导孩子在快乐的活动中学会并获得发展，是我们的初衷，也是我们的愿望。希望我们的教学能为孩子带来乐趣，希望每个活动都能使孩子获得不同程度的发展。
谢谢！
预祝新年快乐、万事如意！
爱馨绘本乐园全体同人敬贺
在活动内容的选择上，我们力求贴进孩子的生活，融入个体、集体和活动区的功能，渗透各领域的教育目标。
我们希望家长的教育作用和家庭的环境功能充分发挥，并能使活动内容有延伸和拓展的可能。
引导孩子在快乐的活动中学会并获得发展，是我们的初衷，也是我们的愿望。希望我们的教学能为孩子带来乐趣，希望每个活动都能使孩子获得不同程度的发展。
谢谢！
预祝新年快乐、万事如意！
爱馨绘本乐园全体同人敬贺
入园准备之孩子篇-习惯培养
上幼儿园，对孩子来说是一个意味着成长和进步的崭新开始，我们只要做好以下四点，孩子入园就会变得简单、顺利、轻松、快乐！
*了解幼儿园一日生活——提前调整孩子的作息习惯。
*帮孩子做好准备——养成良好的生活习惯，达到最佳的心理状态。
*爸爸妈妈自己做好准备——相信孩子，积极沟通，为孩子准备必要的生活用品。
（一）入园准备之孩子篇——习惯培养
到了幼儿园，三位老师要照顾二十几位小朋友，孩子需要一定的自理能力才能更好地适应。另外。与家里不同的作息制度也可能造成很多孩子入园适应的困难。因此在孩子入园前，父母要调整孩子的作息，培养各项生活自理能力，让孩子尽快适应集体生活。
【作息调适】
1、爸爸妈妈最好对幼儿园一天的活动做到心中有数，这样就能更好地帮助顺利入园。在入园前的一段时间里家长应该借鉴幼儿园的作息表，安排好孩子在家的作息时间。
2、孩子入睡时家长应特别注意不抱不拍也不哄，培养孩子独立入睡的习惯。
【吃饭训练】
1、培养孩子独立进餐的能力。
2、吃饭在家要固定，而且要求孩子一定要坐在餐桌旁吃饭，吃饭的时候不要随意走动，不要边看电视边吃或边玩边吃。
3、不偏食挑食，家长要鼓励孩子尝试各种不同的食物。
【穿脱衣服训练】
1、教孩子认识自己的衣物。并教孩子分清衣服的上下、前后、左右。
2、孩子到幼儿园穿的衣服裤子一定要舒适、方便穿脱，如：裤子要宽松、有松紧带的；衣服的纽扣扣眼要大一点，套衫的领口要松一些；鞋子也要易穿脱，比如有尼龙搭扣的软底鞋。
3、父母要有耐心，及时鼓励孩子的点滴进步，可以通过儿歌、比赛的方式
4、每个孩子都有可能有自己穿脱衣服的方法，只要穿得快、穿得好，不必拘泥一种模式。
【上厕所训练】
1、注意观察孩子大便的规律，帮孩子养成定时大便的习惯。教孩子要大小便时，会有所表示，会和老师说“我要小便”“我要嗯嗯”
2、告诉孩子憋便的害处，出现便意时，要及时告诉老师，万一已经便出，也要告诉老师，让老师帮助换裤子。
3、在家可以事先对孩子进行上厕所的训练。幼儿园是蹲坑，针对性的训练让孩子双脚踩在砖头上站立、脱下裤子下蹲、站起来拉上裤子等一系列动作，反复练习，直至熟练。
*了解幼儿园一日生活——提前调整孩子的作息习惯。
*帮孩子做好准备——养成良好的生活习惯，达到最佳的心理状态。
*爸爸妈妈自己做好准备——相信孩子，积极沟通，为孩子准备必要的生活用品。
（一）入园准备之孩子篇——习惯培养
到了幼儿园，三位老师要照顾二十几位小朋友，孩子需要一定的自理能力才能更好地适应。另外。与家里不同的作息制度也可能造成很多孩子入园适应的困难。因此在孩子入园前，父母要调整孩子的作息，培养各项生活自理能力，让孩子尽快适应集体生活。
【作息调适】
1、爸爸妈妈最好对幼儿园一天的活动做到心中有数，这样就能更好地帮助顺利入园。在入园前的一段时间里家长应该借鉴幼儿园的作息表，安排好孩子在家的作息时间。
2、孩子入睡时家长应特别注意不抱不拍也不哄，培养孩子独立入睡的习惯。
【吃饭训练】
1、培养孩子独立进餐的能力。
2、吃饭在家要固定，而且要求孩子一定要坐在餐桌旁吃饭，吃饭的时候不要随意走动，不要边看电视边吃或边玩边吃。
3、不偏食挑食，家长要鼓励孩子尝试各种不同的食物。
【穿脱衣服训练】
1、教孩子认识自己的衣物。并教孩子分清衣服的上下、前后、左右。
2、孩子到幼儿园穿的衣服裤子一定要舒适、方便穿脱，如：裤子要宽松、有松紧带的；衣服的纽扣扣眼要大一点，套衫的领口要松一些；鞋子也要易穿脱，比如有尼龙搭扣的软底鞋。
3、父母要有耐心，及时鼓励孩子的点滴进步，可以通过儿歌、比赛的方式
4、每个孩子都有可能有自己穿脱衣服的方法，只要穿得快、穿得好，不必拘泥一种模式。
【上厕所训练】
1、注意观察孩子大便的规律，帮孩子养成定时大便的习惯。教孩子要大小便时，会有所表示，会和老师说“我要小便”“我要嗯嗯”
2、告诉孩子憋便的害处，出现便意时，要及时告诉老师，万一已经便出，也要告诉老师，让老师帮助换裤子。
3、在家可以事先对孩子进行上厕所的训练。幼儿园是蹲坑，针对性的训练让孩子双脚踩在砖头上站立、脱下裤子下蹲、站起来拉上裤子等一系列动作，反复练习，直至熟练。
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